我们需要什么样的高考 —— 作为「资源配置」的高考方案设想

7月 21st, 2021 § 0 comments § permalink


文/梁栋﹝LeungTong﹞


目录:
一、作为利益博弈的高考
犬儒的应试文化 / 失焦的教育实践 / 失策的高考改革
二、作为资源配置的高考
基于博弈的制度设计 / 由人才选拨到资源配置 / 基于能力测评的分项加权计分模式 / 加权计分的若干考量 / 加权计分模式改变了什么
三、回归本位的教育
教育所不能 / 教育何为 / 教育何以改变命运

 

一、作为利益博弈的高考

1.1、犬儒的应试文化

什么是教育?这个问题极其复杂,却也极其简单。按我们的教育实践经验,教育/学习,不过就是「学」所考的知识,以及「考」所学的知识。诚然,教育/学习,绝不可能限缩为考试本身,但是,在具体的教育实践中,在绝大部分学校、老师、家长、学生的认知里,教育/学习就是考试。应试,不只是一项制度,而已然成为一种文化。当应试成为一种文化,它就不仅仅是一种教育现象,而是一种全民的思维方式与看待问题的态度。于是,教育改革举步维艰。

应试文化的形成,不能简单归因于「考试」这件事情。考试本应是教学实践中的一个必要环节,如今却被层层曲解,成为心理与身体的双重负担。考试本身没有错,考试的导向错了。诚实地,我们会怎样看待「考试」,以及我们是如何通过「考试」去看待一个人?为什么考试会让我们紧张,让我们惆怅?为什么我们不能轻松地谈论考试?实际上,在应试导向的教育场景里,考试异化为对一个人的好坏判定,而不是对前期学习的一种反馈。特别地,在一元价值模式之下,这种关于好坏的静态判定会不断地固化我们对一个人的看法,包括我们对自己的看法。无论这些看法带来的是自信还是悲观,都不健康。因为考试,家长的焦虑、家长的碎碎念、老师不妥当的评价言论等等,都会给学生带来沉沉的压抑感。可是,这些都不是「学习」的初衷啊。我们到底在为考试而学习,还是在为学习而考试?

遗憾的是,学习从来都不是一个选项,考试才是,我们为考试而学。学习并不能带来直接可观的利益,而考试可以。没有人会否认「教育是为了人的心智、品性等综合素养的全面成长 」,但是,在现实中,我们社会的教育逻辑起点是「阶层跃迁」与「利益分配」。如何在升学考试中考得更好的分数,抢占最好的学校资源,争取最有利的学位文凭,从而在日后的社会竞争以及利益分配中处于有利位置,这是家长们的教育逻辑,渐渐地,成为学生的学习逻辑。于是,我们关心的是如何以「最低成本」获得学业文凭、职业职称,以兑换必要的社会竞争力与经济利益。最低成本意味着一种最优的应试策略:围绕考纲,反复刷题。我们不能否认习题训练带来的益处,训练是必要的。我们需要关切的是,在应试场景里,很多训练其实是盲目的,并不符合认知科学,但却符合应试策略,为了能够做得对、做得快、做得准,在考试中取得好成绩,我们需要对考纲范围所涉及的考题集产生「肌肉记忆」。这种近乎「肌肉记忆」的学习训练,是考取最高分数的最优策略,但并不是关于人的「成长」的最优策略。

我们社会重视教育,重视的是通过教育(考试)实现阶层跃迁与利益分配,我们真的关心学习、成长、劳作与彼此成就吗?于家长而言,子女完成学业意味着一项任务的结束,以及另一项任务(抑或焦虑)的开始 —— 结婚生子。毕业后,家长大概不会鼓励子女多阅读、多学习,因为考试成绩不再是一项生活指标,加薪升职、结婚生子需要新的策略。不难发现,寒窗苦读与生儿育女是一样的逻辑观念:我们都在完成某种狭隘的、犬儒的日程表所定义的人生 ,与学习无关,与爱无关。我们就是在这样的单线程的事务清单中,耗尽生活的动能。贫瘠的教育想象与生活想象,使得我们只能依据人手一份的「时间表」来走完千人一面的人生。人生不过是一份事务清单,而寒窗十年,唯一的任务就是读书,考上好大学。

应试文化的形成基础,来自没有主见、没有想象、没有感知力的生活实践。何谓应试文化,其实就是一种被动的、短视的、由别人所定义的、失去主体性的生活认知,可是,教育的目的,不正是为了改变这些吗?以应试文化为基础的教育实践,必然失焦。问题是,我们社会的教育逻辑和我们犬儒的、功利的文化逻辑相互匹配,在某种意义上,我们已然失去教育反思的着力点。由于缺乏生活想象,缺乏学习兴趣 ,我们对教育的需求不出学历、考研/证、找工作。最后,如陈志武教授所言,教育似乎正在变成我们日常生活中不得不去完成的例行公事:教师上课是为了谋生;学生上学,在义务教育阶段是国家规定,在非义务教育阶段是为了通过上一级的考试。凡此种种,无不显示出:中国教育的有效性正在慢慢消失。①

1.2、失焦的教育实践

在一次教育论坛中,夏志宏教授讲到:每次GRE调整题型,中国学生的成绩马上直线下降,很多降到70%左右。等新题型维持了几年,大部分中国学生的成绩又回升到90%以上。可见,中国学生的考试成绩不能真正反映他们的数学水平,而只是训练成果的体现。这些学生中有很多并不真正对数学感兴趣,他们只是把数学作为一个出国的跳板。② 这并非个案现象。当教育被限缩为考试,当教育只是一种关系未来利益竞争的工具,在这一意义上,教育是无需赋予内容与精神的,它只是一种抽象的竞争形式:在某种规则下,以分数为导向,以分数定胜负。什么样的规则并不重要,我们总能在规则之下找到合适的策略,结果才是最重要的,进一步,利益才是最重要的。在这里,「学习」(过程)本身被弱化。当学习(心智成长)不再是第一位,我们所为之努力的就不是教育。如果愿意,我们也可以通过公平的抓阄竞赛获得分数,考取大学。可见,这是一种失焦的、错位的教育实践。

1.2.1、偏离教育方向,人们关于教育和学习的实践成为一种低效的内卷竞争

应试教育的真正问题,不在考试,而是学习的弱化。这有悖于我们固有的认知。因为应试带来压力,我们才如此发奋学习,学习理应是强化的。然而,当教育资源日益紧张,当社会竞争愈加激烈,我们以教育为之博弈的方式与程度也愈加极端。如今,我们用「内卷」形容当下的教育处境,每个人都深陷囚徒困境,经历着一场未经考察、未经反思的人生博弈。令人担忧的是,这般的内卷,已悄然延伸至幼儿教育。教育的内卷化,体现在一种低效的教育与学习模式。日复一日的高强度的刷题训练,在某种意义上,强化了我们的知识记忆与解题思维能力,但是,当这种重复的低效的训练模式超过一定的界限,其边际效益便急速下降,因为,这并不符合认知科学与学习科学。

超强度的应试训练,在带来高密度的知识记忆的同时,也面临着快速的知识遗忘;熟练的解题技巧能应付紧张激烈的应试竞争,却未必能应对更加复杂的社会竞争,重复训练并不能赋予学生知识迁移能力;由于考纲与应试策略所限,学生的知识面变得狭窄,对知识的理解也愈加固化;此外,这种以追求标准答案为目标的思维模式,无形之中已渗透到生活的方方面面,如杨照所言,我们不但在考试上努力追求标准答案,而且在生活的许多面向上,都有着对于偏离「标准答案」的恐惧。这份「恐惧」,消解了人们的想象力、创造力,以及对周遭事物的热情。杨照认为,最可怕的是,这样的教育教出无法复杂思考的人。遇到问题,大家的直觉反应就是寻找一个方便的、简单的标准答案,而且习惯认定有标准答案存在。③ 这样的教育让学生付出惊人的时间与精力,却只学到课纲、课本提供的极少量之事,没有机会学到成人的关键能力 —— 自我学习的能力。④

其次,应试文化扭曲了教育与学习的原意。在《勇敢地为孩子改变》一书,杨照提醒我们,要写文章,别搞作文,两者是不一样的:「文章」是找到方法尽可能清楚、有效地表达自己所想的、所相信的;而作文已沦为「迎合之论」,无关自己的信念、想法、经验,而只需「用对的方法拼凑文字」。⑤ 这与夏志宏教授的观察如出一辙。用对的方法应试,往往得到理想的考试成绩,然而,这只是训练成果(应试技巧)的体现,却未必能真正反映学生的学科素养与兴趣。再如,家长希望孩子学习乐器,寄望器乐考级能增加应试优势,进而增加孩子的竞争机会。中央音乐学院副院长周海宏在「混沌大学」系列课程上讲到:以学琴为例,98%的孩子的家长其实并不想让自己孩子搞专业,99%的孩子是没有搞专业的天赋的,他们只是业余学琴,但接受的却是严苛的枯燥的技术训练,结果一开始就扼杀了孩子的兴趣。周海宏认为,通过学琴热爱艺术,通过艺术热爱生活,通过生活体验幸福,这才是99.9%的孩子应该走路线,可惜很多时候我们都偏离了方向。⑥

1.2.2、透支学习兴趣,人们对于教育和学习的认知越来越狭隘

很多时候,如周海宏教授所言,钢琴考级训练让孩子们学了一门技术(弹琴),却恨了一门艺术(音乐欣赏)。内卷化的教育,机械化的题海训练,单一化的分数排名,无法有效培育学生的学习兴趣与内在动力,相反,过度的应试训练扭曲了学习动机,透支了学习兴趣,造成不少学生身心疲惫、情绪低落、倦怠厌学、后劲不足。高考过后,我们终于可以把课本、把教辅资料撕个稀巴烂;到了大学,我们不必像以往那样刻苦学习,及格足以。失败的教育才会培养如此糟糕的学习态度与认知。现实是,在没有应试压力或利益驱动之下,我们真的没有学习的兴趣;在没有明确的考纲提示下,我们真的不知道该学什么,如何学。 那我们教育在培育什么呢。

我们教育显然意识到繁重课业造成的不利影响。《教育部等九部门关于印发中小学生减负措施的通知》要求:严控书面作业总量、科学合理布置作业、作业难度水平不得超过课标要求、教师不得布置重复性作业、坚决控制考试次数、考试成绩实行等级评价,严禁以任何形式和方式公布学生考试成绩及排名、限制竞赛评优活动 …… 然而,这些措施也不能有效培育学生的学习兴趣与内在动力,同时衍生了种种问题,我们教育显然没有找到问题的关键所在。在失焦的教育实践中,我们未曾在求索知识的过程中获得智识的愉悦,也从未让学生真正理解、体会教育/学习的意义。失焦的教育无法让学生拥有永续的自我学习的动力与能力。最后,如杨照所言:我们都失去了思考的习惯与思考的能力,更糟糕的是,这形成了一种恶性的循环,我们从来不曾享受过知识、学习的乐趣,离开学校就不愿再追求知识、再学习,也就自以为是地剥夺了下一代「为了自己」去学习、去享受的宝贵机会。⑦

不能建立对知识的渴望与求索的乐趣,我们的教育将永远拘泥于「减负」的虚伪命题里难以自拔。在吴伯凡看来,过去的教育以折磨孩子为主,如今却走向另一个极端,盲目减负并不能让孩子产生学习的快感,因为这里没有一种必要的困难和挑战。吴伯凡认为,用这种方式(盲目减负)是没办法让孩子的知识有实质性的升级的,也很难让孩子喜欢上学习,因为这里没有学习的一个很重要的因素 —— 发挥自己的智力克服困难和挑战,最后获得一种快感。⑧ 毫无疑问,我们需要考试、竞争,我们需要刻苦的学习与训练,更重要的是,我们需要为自己而学,为享受知识与能力本身而学,尝试在解题、实践与挑战中获得智识的乐趣。唯此,我们教育中诸多疑难杂症才会迎刃而解。

1.2.3、透支生活动能,人们对于生命、生活的认知越来越偏执

近年,发生在校园的暴力案件、自尽事件频频见诸报端。在这些极端案例中,很多只是因为身边的一些小事,诸如:考试成绩不理想、考试作弊被发现、被老师批评、被家长批评、无法按时完成作业、家长期望值过高等等。研究表明,学习压力是中小学生选择自杀的首要原因。值得注意的是,一部分学生自杀案件是由家长或老师没收手机引起。这令人费解,这般小事为何能导致学生自寻短见。杨东平教授提供了一个值得深思的视角:在如此枯燥乏味、如此繁重的学习和应试教育当中,手机可能是这些学生休息娱乐、自我解脱和与世界联系的唯一通道。在现实中,他们往往找不到自信、得不到尊重,甚至经常受到老师和其他同学的排斥,但是,在网络世界当中,在游戏世界当中,他们或能找到自己情绪的出口,找到自己的价值和自信,并得到别人的认可。所以当你把他们的手机扔到楼下的时候,就切断了他们和世界唯一的联系。⑨

所以,当学校提出「要进一步加强学生心理健康教育,尤其要注重加强珍爱生命、敬畏生命、尊重生命的教育,使每一个孩子都能健康、阳光、向上、快乐成长」的时候,我们不免怀疑,这能好吗?如果这些最终只是兑现为一纸说教,校园悲剧只能是一遍一遍地重演。为什么学生不再珍爱生命,敬爱生命?问题是,应试当下,他们目光所及的人生/生命到底有什么值得留恋的?孱弱的说教教育无法教会学生热爱生活、珍爱生命,贫瘠的少年生活无法滋养合格的心理人格。一个「空心人」不会感受生命,生命的贫乏感才是悲剧的深层原因。然而,教育不正是为了丰富一个人的生命经验,让我们的生活变得更加丰盈么?我们教育让学生错失了什么?

1.3、失策的高考改革

我们相信,学校所提供的,必然是一套权威的系统的「知识」传授,在我们的教育设定里,学生是一张「白纸」,是一个被动的接收者角色。这是洛克的假设和主张,也是工业社会的教育想象。在工业体制之下,教育的职能就是培养善于「听从指令」的工厂工人,以提供工业社会所需的劳动力。同构地,学校就是一个工厂,一个生产学生的地方,这里通过各类测试来进行品控和区分。工业的特点是「标准化」,统一的入学时间、上课时间、毕业时间,标准的教学内容、教学方法、考试内容,学生 —— 作为毛坯材料 —— 进入教育流水线,经过系列标准化工序,成为一个标准件,以备市场/社会选择。标准件亦有好坏优劣,「高考」是最终的标准化测试,决定着这些标准件的最终流向。

由此,一直以来,高考被视为国家人才选拔的重要方式,通过标准化测试,为每一个标准件(学生)进行评分,依据评分对这些标准件(学生)进行排名,名列前矛者被送往更高层级的「工厂」(院校)继续锻造。显然,这是合乎逻辑的选拔策略,亦符合社会整体利益的最大化。近年,无论高考如何改革,这一基本思路从未改变。然而,这恰恰是我们教育以及高考的失策之处。每一个标准件,每一个人都有着其自身的本质的差异性,没错,我们需要通过标准化测试(高考)来判别这些标准件(学生)的差异(分数),问题是,依据这些差异(分数)所进行的最后的「分流」选择却未必是最优的。在单一的评价维度下,分数高者意味着更优的潜质(成才机会更大),而问题是,真实的社会、生产、生活需求却是多元的、多向度的。钢质工件与木质工件,L形工件与O形工件,我们无从判断他们的价值高低,因为缺少具体的必要的应用场景/条件。显然,我们可以按一个专业标准来判别同类工件(例如评判对象都是L形工件),但不能用一个标准笼统地判别所有类型的工件。人也是这样。

高考的失策,在于它用一个通用标准来衡量差异万千的学生。当然,我们可以无视这些差异性的存在,学生只是一个抽象的工件,在标准化测试之下,分数高的就是好的。然而,这里得到的好坏评价其实没有太大的意义。高考的意义,不是赋予每位学生一个分数,而是为后续的人才分流提供更具体更精确的依据,以使得最后的人才分流,无论对社会,还是对个人,都是最优解。按目前的高考评价模式,每一位学生最终都会得到一个分数,然而,我们可以从这样一个分数得到什么呢?我们根据分数高低评定A比B成绩好,A比B聪明,A比B更有前途 …… 这样的评定,对个人,对社会有什么真实意义?我们并不能通过一个分数了解一位学生的特质、个性、天分、品格等等。学生也无法通过一个分数来了解自己,高考分数并不能告诉他们自己擅长什么,适合从事何种职业,应该如何提升自我。有评论质疑高考能否选拔创造性人才,更令我们失望的是,恐怕,高考连标准化人才都未必能选拔出来。

二、作为资源配置的高考

2.1、基于博弈的制度设计

综上,失焦的教育实践偏离了教育原意,成为一种低效的内卷竞争;它透支着人们的学习兴趣与生活动能,人们对于教育、学习的认知越来越狭隘,对于生命、生活的认知越来越偏执;失策的高考模式既不是最好的人才培养模式,也不是最好的人才选拨模式。诚然,我们在改革。自2014年以来,《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(2014)、《教育部等九部门关于印发中小学生减负措施的通知》(2018)、《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》(2019)、《深化新时代教育评价改革总体方案》(2020)等政策及指导意见相继出台,文件要求严控书面作业总量及作业难度,控制考试次数与命题内容,严禁以任何形式、方式公布学生考试成绩及排名,并着力构建科学评价体系,扭转不科学的教育评价导向,克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾,从根本上减轻学生学习负担,促进学生全面发展。

国家层面的改革力度不可谓不大,而现实是,教育内卷并未得到缓解,尤其「普职比大体相当」的普职分流更是提前加剧家长的教育焦虑与学生的升学压力。尽管政策设想美好,但家长和学生显然清楚地知道,高考的残酷性并不会因这些政策而改变,内卷化的教育现实让他们不得不为「应试」倾付所有。拼题量、拼时间、拼课外培训 …… 这是赢得竞争的必要方式。教育政策要求学校减负、淡化考试、降低课程难度,然而,学生仍然要面对竞争性极强的选拔性考试,这般矛盾,无疑让学生备考与学校教学更加迷茫,更加被动。另一层面,如今,崭新的教育理念层出不穷;教育媒介、教育资源越来越丰富,越来越便捷;教育创新实践积极探索「教育公平」与「教育范式」的新可能。 相较往年,我们可触及的教育想象已无比深远。然而,这些教育理念与创新实践需要一个与之匹配的文化土壤和制度支持。如果这些创新理念与实践不能与当下选拔性考试兼容,亦或,我们的选拔性考试不能支持这些创新理念与实践,教育创新也只能局限在一个较低的层次,无法从根本上改变教育现状。

可见,「高考」仍是教育改革无法回避的核心问题。高考是一个利益场,巨大的「场势」让任何人都无法逃逸其中。诚实地,我们不得不承认的是:1)我们的社会文化在骨子里就是功利的,无法短时改变;2)高考牵涉着阶层跃迁等重大利益,人们无法忽视高考的存在,不得不为之倾付所有;3)利益博弈带来的动力,远远大于教育本身的动力;4)高考模式决定教学模式,以及家长、学生的应试/投资策略。因此,与高考博弈相悖的政策改革、教育创新都无力改变教育现状,甚至让教育实践更为扭曲。教育改革的成功,终究需要一个创造性的高考方案。这一方案,基于「教育原意」与「利益博弈」而设计,通过改变原有的势场,让「围绕考纲的反复刷题训练」、「有悖教育原意的盲目的教育投资」不再是最优的应试策略。关注「学习」与「心智成长」本身,培育求知求索的乐趣与能力,培养多元的、批判的思维意识,培育同理心,培育美学素养与劳动意识,这些素养的提高,在教育利益博弈场中,本应成为更优的博弈选择。

2.2、由人才选拨到资源配置

高考的核心利益是人的分流:依据高考总分,一部分学生分流至高层级院校,一部分学生分流至低层级院校 。这是实现阶层跃迁的极佳机遇。纵观历年高考改革,无论是「3+X」还是「3+文综/理综」,其核心都没有改变。近年推行不分文理的「3+1+2」模式,虽然增大了考生的选择面,但最终还是要决出最后的唯一的总分作为院校录取依据。尽管不同院校录取规则有所差异,但总体而言,基本遵循以下原则:1)按高考总分优先原则,确定考生录取专业;2)若高考总分相同,则参考考生专业志愿顺序、语数外成绩、选考科目成绩;3)若考生高考总分、语数外成绩均相同,且专业志愿顺序相同,则综合考虑考生学业水平考试成绩及综合素质评价信息。简单来说,根据考生高考总分及相关参考标准,对考生进行排序,择优录取。

除考生考分排序外,还有一个隐性的排序:志愿选择排序。考生在报选志愿时,会在「选学校」和「选专业」之间综合考量,其依据便是「院校排序」和「专业排序」,显然,不同专业在未来就业机会、职业前景、薪酬待遇等方面都不一样,而不同院校更有着明显的等级差序:双一流、985、211院校,普通一本院校,二本院校,职业院校等等,这些等级不同的院校之间,无论是教育资源、师资力量、教学水平,还是学位文凭的含金量,都有着明显的高低之别。高考人才分流其实就是两种排序的相互匹配。

这样的排序匹配,遵循着一个显而易见的逻辑:最好的学生分配到最好的院校、最好的专业。从人才选拔的角度,这无疑是最合理的配对策略;从个人竞争的角度,这无疑是最公平的一种录取方式。在理想的情况下,这样的配对方式自然是最优解。但问题远非这般简单。一个不太恰当的例子:假设男a和女a擅长舞蹈A;男b和女b擅长舞蹈B;男c和女c擅长舞蹈C;男d和女d擅长舞蹈D。显然,最佳配对应该是:男a和女a,男b和女b,男c和女c,男d和女d。然而,现实的配对方式是:用一个通用的标准来衡量男舞者,给男舞者排序(假如 d,c,b,a)。同样,给女舞者排序(假如 a,b,c,d)。配对的结果变为:男d和女a,男c和女b,男b和女c,男a和女d。显然,这不是最优的配对结果。尽管这一通用标准在某种意义上能够提供舞者舞蹈水准的一般评价,但这样的方式无法辨识每位舞者更擅长何种舞蹈,也就无法为后续的匹配问题提供全面而精确的依据。现行高考模式同样存在着这般问题。

虽然,高考录取越来越强调「综合素质评价」,「3+1+2」模式也为考生提供了更多的学科组合选择,但现行高考模式终究无法准确刻画考生的能力水平及特点,「综合素质评价」在院校录取时,也只是末位参考因素。另一方面,如何评定「差学生」呢?如果我们认可「垃圾是放错位置的资源」,那么所谓的「差学生」也许只是「放错位置」的好学生。教育应懂得洞察不同学生的不同特质,不同潜质,并加以挖掘、培养。但是,现行高考模式是以「人才选拔」为基础思路而设计,其局限在于,始终是以一个通用标准来评定所有差异万千的学生,把差异万千的学生置于一个线性的单一维度里进行比较排序,如实践所表明,这里不可能有突破性的改革空间。实际上,高考不只是一个「人才选拔」问题,它更是一个关于「资源配置」的问题。资源配置隐含着「多元」、「非线性」、「优化」等综合向度。因此,我们需要把高考作为「人才选拔」的问题,置换为「人才资源的优化配置」问题。

2.3、基于能力测评的分项加权计分模式

如果高考是一个关于「资源配置」的问题,那么我们需要以一种全新的视角和思维来重新设计何谓最优的高考模式。高考的实质是考生/人才的分流,如果我们承认考生/人才的天赋具有多元性与差异性,并假定大部分考生是有待放置到「正确位置」的具有可塑性的人才资源,那么高考改革的实质是一个关于考生/人才资源的「优化」问题。考察当前高考模式,无论是「3+理综/文综」模式还是「3+1+2」模式,最后我们还是依据唯一的高考总分来决定录取次序,都无法做到人才资源的优化配置。假设一种情形,考生A语文100分、数学140分,考生B语文140分、数学100分,两者总分一致(且不考虑其他科目得分),但所擅长的领域方向显然不同,依据总分录取,可能出现偏理专业录取了考生B,而偏文专业录取了考生A。假设另一种情形,考生C文言文阅读5分、现代文阅读15分,考生D文言文阅读15分、现代文阅读5分,两者总分一致(且不考虑其他考项得分),然而,一个需要扎实的文言文功底的专业Y,无法根据这样一个「总分」辨识出考生D是更优的录取选择。这就是当前高考模式的根本局限。实现人才资源的优化配置,首先要对每一位考生进行精准定位,同时,每一个专业要对本专业的能力要求进行精准定位。

高考改革总是在「3+X」科目选择上摇摆(时而3+大综合,时而3+文综/理综,诸如此类),这决定着现行高考无法摆脱固有之藩篱而获得新突破。高考改革需要新想象。首先,高考需打破「以学科为单元」的考察方式,改为「以能力/素养为单元」,也即,不以语文、数学、外语、物理等科目为考察对象,改为更加具体的能力测试(逻辑思维能力、抽象思维能力、空间思维能力、几何分析能力、实证分析能力、建模能力、应用分析能力、知识迁移能力、文字表达能力、口语表达能力、论述类文本阅读、实用类文本阅读、现代文学阅读、文言文阅读、诗歌鉴赏 …… )以及核心知识的考察。

相应地,各院校各专业的投档录取,不再以文理区分,而是根据自身的专业特点,对高考所考察的各个能力测试项目进行权值设置。显然,不同专业对这些能力测试项目的权值设置是不一样的。不同专业因其自身特点不同,对不同能力素养的要求也不尽相同,粗略地说,古代诗文阅读在考古学、历史学、文学等专业或是一项重要的能力,但对理工科专业而言,就不是那么重要。其他亦此。因此,在考察学生的时候,这些不同的能力测试项目之间是「不平等」的,这种不平等可以通过权值来体现。一份考卷由不同小项组成,不同小项考察学生不同的能力素养或核心知识,以往,这些小项对不同专业而言都是平等的(权值皆为1),现在,不同专业根据自身的特点,给这些小项设置不同的权值。例如,语文考卷阅读部分设以下小项:论述类文本阅读、实用类文本阅读、文学类文本阅读、文言文阅读、古代诗歌阅读。M专业偏向论述文本和实用文本考察,而N专业偏重古代诗文阅读,那么M专业对语文阅读小项(题目)的专业加权值或为 [ 2、2、1.5、1、1 ](举例) , 而N专业则有所不同 [1.5、1、1、2、2 ] (举例)。再如,传统工业相关专业可能对微积分等领域的知识要求更高,编程类专业可能更看重数理逻辑等方面的分析能力,建筑专业或许更重视考察学生的空间想象和几何分析能力,如此等等,这些专业对不同的数学素养考察项目的加权值也将有所不同。这些分项加权值在总分计算时得到相应体现。

在新的高考模式下,考试过程与以往考试没有太大差别,评分环节并无不同之处,但是,最后的计分方式有着本质的差异。以往,所属科目的每个小项的得分相加得到科目分数,科目分数相加得到高考总分,最后根据高考总分高低进行投档和录取。新的计分方式是一个矩阵的加乘:一位考生的各项能力测试项目得分 [ X1、X2、X3、… Xm] 乘以各项能力测试项目的加权值 [ Yn1、Yn2、Yn3、… Ynm] ,其中,Xm 为考生第m项能力测试项目的得分,Ynm 为 Yn专业 对第m项能力测试项目所设置的专业加权值。加乘结果同样是一个矩阵 [ Z1、Z2、Z3、… Zn] ,其中,总分 Zn 为该考生对于 Yn专业 的高考得分。可以预见,同样的考生,同样的考试,得到的是n个不同的高考总分。考生A,在Y1专业(比如某数学专业)的评定(加权设置)下,总分600分,但在Y2专业(比如某文学专业)的评定下,却可能是500分。某考生B、C,按原计分模式可能总分相同,但在加权体系下,不同专业的评定总分却可能不一样。这些「不一样」,意味着Y1专业比Y2专业更适合考生A;意味着考生B比C更适合某种专业,而考生C比B更适合另一种专业。

显然,这样一个总分矩阵比传统的单一总分蕴含着更加丰富的信息。首先,对考生而言,他可以知道自己在哪些专业领域具有更强的可塑性和竞争力。以往,考生只能根据自己的单一总分与预估的分数线进行盲选,考生对所选专业是否适合自己并不了解,对自己擅长何种专业也无从知晓。在新的评价体系下,对总分矩阵进行排序,最高分 Zn-max 意味着该考生在 Yn专业领域具有更强的未来竞争力,以及选择Yn专业是当前高考博弈下最具优势的选择。由此,考生可以根据总分矩阵中最高的若干总分来选择自己将要投档的专业和院校。理想的情况下,考生的兴趣(优选志愿)与这些最高总分所对应的专业及院校重合。其次,对招生院校及其专业而言,他们可以知道哪些考生在该专业领域具有更强的可塑性,更有成才的可能。以往,招生院校只能假设这些考生是无差别的毛坯材料,高分考生擅长任何专业,但事实显然不是。在考分信息有限的情况下,招生院校只能据此盲选,而「分项加权计分」模式提供了更有价值的考分信息,不同院校的不同专业可以选择录取在本专业权值下的总分最高的考生,这些考生在基础能力/素养上显然更能适应本专业的要求。

综上,「分项加权计分」模式在一定程度上避免了考生与招生院校之间彼此盲选,它依然是一种具有竞争性和选拔性的考试,为所有考生提供公平的竞争机会,但它提高了「人才选拔」的选才精准度,同时在一定程度上实现人才资源的优化配置。「分项加权计分」模式不再以「一种眼光」、「一种标准」来评判考生,相反,它以「各种专业的眼光」来评价一名考生,它得出的结论不是考生A和考生B「谁强谁弱」,而是考生A和考生B各自「更擅长什么领域」、「更适合什么专业」。以往的高考模式是一种 difference in degree 的评价体系,而「分项加权计分」模式是一种 difference in kind 的评价体系:它以多元标准来评定学生的能力;它不以「好」「坏」评定学生,而是设法发现学生的「差异性」与其所擅长的方向;它为学生提供了关于未来专业方向的评价及建议,同时为院校选才提供更丰富的维度、更科学的依据。

2.4、加权计分的若干考量

2.4.1、能力测评与科目测试

当前的高考模式是以语文、数学、外语、物理、历史等科目作为考评单元,如上述分析,成绩好、总分高、理科好、英语好等等,都是空泛的评价。这样的评价不能为学生精准画像。以学科科目为教学单元与考评单元,这有利于各项教学事务的组织与开展,在实践上,可操作性更强。但是,在跨领域、跨学科对话越来越强的今天,这样的一种知识划分,在一定程度上限缩了学生的知识认知,也不利于拓展学生的知识深度,渐渐地,我们的教育实践变成以应试为中心的知识堆砌,而不是以「人」为中心的知识构建。知识堆砌的教育无法培养学生拥有更强的知识迁移能力,迁移能力一定是基于知识的「构建」。近年备受关注的基于项目的学习模式(Project-Based Learning)虽然仍有一定的不足和局限,但是,它是一种以「人」为中心的知识构建,所以它更有成效。

我们可以参考一个正在实践着的教育创新案例。Minerva大学成立于2012年,他们将教育聚焦点从传统的「内容」传授转移到「核心技能」与「思维逻辑」的培养。Minerva大学没有传统的基础学科设置,没有一个只教化学的化学学院、没有一个只教物理的物理学院,他们实行的是跨学科教学,重视学生概念的运用和思维习惯的培养。为此,Minerva大学为第一年的所有新生设置了四门基石课程,分别是:形式分析(Formal Analysis)、实证分析(Empirical Analyses)、复杂系统(Complex Systems)、多元模式交流(Multimodal Communication)。这些基石课程旨在训练学生的理性思维、逻辑分析、数据分析、复杂系统分析、高水平阅读、写作表达、沟通协作与辩论,以及如何运用学科知识和科学方法对猜想进行试验和论证,他们相信这些「能力素养」比传统学科课程更为基础。也许,Minerva大学的课程方法在中等教育阶段难以实施,在中学阶段,以传统科目为教学单元更符合现实,但Minerva大学的启示在于,教育赋予学生的,最重要的,不是知识的堆砌,而是「核心能力」的养成,这些核心能力在后续的学习、研究、工作、生活中将起到关键的基础性作用。

另一方面,不得不承认的是,中学阶段的大部分知识都会随时间被渐渐遗忘,这并非坏事,尤其在网络资源如此发达的今天,我们随时随地都可以查询自己所需的信息和知识,也可以寻找自己所需的系列课程来学习,大量的「死记硬背」变得毫无意义。在互联网时代,教育显然需要调整策略。我们需要考量的一个问题是,高考需要考察学生这部分终将被遗忘的知识吗?进一步,这部分知识还须列入中学教学课程吗?中学阶段,学生需要建立一个基础性的、较为完整的知识视野/结构。这部分知识虽然终将被遗忘,但作为基础知识结构的一部分,毫无疑问,学生在中学学习阶段仍需学习掌握。即便遗忘,在后面的学习、工作、生活中,若有所需,这部分知识会被唤醒,有了基础,再次学习时也容易得多。可见,这部分知识仍需作为学习和考核内容,但是,这部分知识的考核应纳入合格性「学业水平考试」,而不宜纳入选拔性的统一高考。

学业水平考试主要衡量学生是否达到国家规定的学习要求,其测试成绩作为学生毕业和学力认定的依据。学业水平考试以传统科目为考核单元,侧重知识性测试,而统一高考应侧重学生的能力测试。知识容易遗忘,但能力素养一旦养成就不太容易失去,因此,能力素养的测评结果,可以更好地评估一个学生的未来学业潜力和方向。每个学习阶段,学生都需通过基础性的学业水平测试,并在学习过程中沉淀为某种「能力」,为统一高考做准备。我们教育需重新评估各类知识在不同阶段的意义,哪些知识只是作为基础性的学业水平测试,哪些知识是未来高等教育阶段的必要基础,这些核心知识与核心能力作为高考考察内容,将被赋予不同的专业加权值,纳入加权计分模式。教育应当让学生越来越清楚自己的成长方向,以及所需的核心能力与核心知识,并教会学生如何适当处理各类知识在自身知识结构中的位置。

2.4.2、权值评估、政策加分、综合素质评价

在「分项加权计分」模式下,专业加权值需要多重评估。1)权值体系应体现不同专业的差异性,以便更好地甄别在本专业领域更具潜质的学生;2)权值体系应体现不同学生的天赋和特点,鼓励学生发挥天赋优势,而不是通过无限刷题来建立应试优势,不同的权值体系意味着不同的博弈/应试策略,「分项加权计分」模式下的应试博弈应尽可能减少无谓的内卷竞争;3)权值体系鼓励学生根据自身特点有策略地学习,这可能造成某种严重的「偏科」现象,考生可能会放弃学习某些权值较低(应试策略中,对总分影响不大)的知识/能力,因此,权值设置应综合平衡各项知识能力的权值分布。

近年,高考加分政策备受诟病。虽然学科竞赛、体育特长等加分政策在一定程度上弥补了高校招生制度的某些缺陷,但是,高考加分政策本身存在着一定的不公平性,特别是,加分政策加剧了教育内卷。在「分项加权计分」模式下,加分政策有着更灵活、更合理的调整空间。由于不同的专业Yn对应着不同的总分Zn,这些特定的政策加分可以只加在某些特定专业的总分之上。例如,奥数竞赛加分只能叠加在数学相关专业的总分上面,体育特长加分只能叠加在体育专业的总分之上。某考生在奥数竞赛中获得优异成绩,这在一定程度上证明其数学能力,若其选择数学相关专业作为未来发展发向,则在数学相关专业的高考总分上叠加一定分数,以体现其数学能力;若其报选其他非数学相关专业,则无此项加分,因为在其他专业领域,其他方面的能力可能更重要。显然,这样的加分政策更加合理。重要的是,这避免了为加分而竞赛的现象,有些考生并没有特别的数学天赋和数学兴趣,他们只是通过大量训练和应试技巧而获得名次,而且奥数仅仅是他们的一种应试手段/策略,这样的加分其实没有太大意义。其他类似的学科竞赛也是如此。

此外,「分项加权计分」模式也为一些专项能力考察提供了更加灵活的操作空间。比如,口语水平测试在外语、播音、外贸等专业获得较高的加权值(或加分),在其他口语能力要求较低的专业则获得较低的加权值;乐器考级、比赛奖项加分等只在音乐相关专业获得较高权值(或加分),纳入加权计分模式;其他艺术类、体育类专项测试亦是如此。如有可能,可以有更多的专项能力测试/评价纳入「分项加权计分」体系。这些专项能力测试/评价为招生院校提供了一个考察特殊人才的新维度,与以往不同的是,这是在一个统一的评价框架内进行的,这些专项能力测试成绩纳入总分,而不是总分之外的一个参考维度。可见,「分项加权计分」模式是一种扩展性更强的评价体系,它打破了文理之间的区隔,也打破了普通考生、体育生、艺术生之间的区隔,它在可量化的知识能力测试的基础上,纳入了更多维度的评价。值得注意的是,这些专项能力测试都是在各自的专业维度上开展的,对其他专业维度影响不大。比如,乐器考级不会对所有学生都造成压力,这避免了乐器培训及考级方面的无谓的内卷。如果家长、学生对其未来的规划不在音乐领域,那么盲目报读乐器培训班就是一个坏的应试策略,除非兴趣使然。综上,「分项加权计分」模式在「综合素质评价」方面亦有着更多元的想象空间,更精准、更客观地刻画学生综合素质发展情况。

2.4.3、模块化考试与预约考试

为实践上的方便,这些核心知识及核心能力测试,可参照以往的以传统科目为考评单元的模式组织开展,也可以采取模块测试的方式开展。根据测评能力的类型结构不同,对所需考察的能力测试项目进行模块归类,例如,分析能力模块(考察逻辑思维能力、空间抽象思维能力、几何分析能力等)、知识应用能力模块(应用类题目、数学建模能力等)、语言表达模块(各类写作、各类阅读),诸如此类。模块归类只是为了方便考试过程的统筹管理,与传统的科目考试类似。

模块化考试打破了传统的科目限制,也因此有了更大的想象空间。如条件允许,是否可以实行一种预约式的考试模式。比如,某考生需要参加N个模块的能力测试,他可以根据自身的情况(身心状态、备考程度、考试策略 etc),选择第一天考哪些模块,第二天考哪些模块。每位考生都可以自由选择,在特定的时间范围内预约各个模块测试的场次。进一步,可以规定每位学生拥有N+3次预约机会(举例),也就是说,考生在参加完N个模块测试后,可以选择不太满意的3个模块再考一次,或选择最不满意的1个模块考三次,考生拥有充分的选择权。一方面,避免考生因身体状态、心理状态不佳而发挥失常,留下遗憾,若干重考机会在一定程度上确保考生的最终成绩能反映其真实的能力水平;另一方面,重考机会限制在一定次数和一定时间内,确保考试的公平性,同时,仅有少数重考机会,考生需要策略性选择,并重视每一次考试机会。

以上设想仍不太成熟,在具体实施过程中必将面临诸多难以预知的复杂问题,如何真正落地仍需反复考量。比如,如何确保同一模块不同场次的测试难度基本相当;如何统筹如此大规模的考试场次安排,数字化系统及智能算法能否敏捷满足考生预约需求;考试时间将被延长,考试场地的需求量变得更多,而实施成本如何控制 …… 不过,这只是考试形式的选择,并不影响「分项加权计分」模式的具体实施,而且,但愿这些理想化的设想能抛砖引玉,让我们的高考模式有更多的可能性。

2.5、加权计分模式改变了什么

首先,「分项加权计分」模式在某种程度上削弱了学生之间的竞争压力,它没有降低学习要求和考试难度,也没有回避竞争、分数、排名,它是通过让学生「发现自己」、「成为自己所骄傲的自己」来消解竞争压力。按传统的考试模式,学生A、B是在一个单一的评价体系下,根据考试分数来判定彼此的能力高低,显然,总有人高分也总有人低分,这种竞争是一种零和关系。在「分项加权计分」模式下,对于Y1专业,学生A的总分比学生B高;对于Y2专业,学生B的总分比学生A高。这时,他们不是零和竞争关系。学生A不必因为学生B的Y2专业总分比自己高而沮丧,因为自己在Y1专业比学生B更有优势,他们可以相互欣赏,相互学习,共同提高,从而建立一种真正的良性竞争关系。这时,分数和排名不会给学生贴上粗暴的标签,也不会对学生造成太大的压力,当我们找到自己的天赋与优势,才有足够的底气因应周遭的充满不确定性的学业压力与生活压力。

「分项加权计分」模式是一种更具包容性的评价体系,它以各种眼光(维度/标准)来考察学生,它尊重每位学生的个性与才华,更重要的是,权值体系让学生的兴趣、个性、天赋、才华成为制度下的一种优势,每位学生都可以选择自己的学业方向和应试策略,不必随波逐流盲目报读各类不适合自己的培训班,假「素质教育」之名而定义/设置的所谓「特长」不再是应试博弈的绝对优势策略。以往,每个科目每一小项的得分都会影响一位考生的考试总分及最终排名,因此,考生不得不花费大量时间去应付那些弱势科目以及诸多偏门的知识,这些弱势科目与偏门知识很多时候与考生未来学业发展方向没有太大的相关性,实际上,这是一种无谓的内耗,不时地消磨着学生的时间精力与学习热情。没有「方向」的勤奋不是一个好的学习状态。为了能够做得对、做得快、做得准,在考试中取得好成绩,围绕着同样的题型,花大量的时间进行反复训练,习惯于临时抱佛脚,考试前把书本和试卷来回刷几遍,然后一考完就忘得一干二净,这种高效的应试方式、低效的学习方式不应得到制度性的鼓励(成为博弈优势),相反,它应当是博弈的下策。理想的教育让学生聚焦于自己的兴趣与天分,围绕自己的学业方向不断构筑、优化自己的知识结构及核心素养,更专注、更聪明地学习。

在「分项加权计分」模式下,平庸未必能得到最终的理想成绩,每位学生都需要通过不断地测试来了解自己,找到自己所擅长的领域,并在某种权值下找到自己的应试优势。这时,考试不是为了评定学生的能力高低,而是帮助学生更好地「认识自己」:1)哪些能力是自己所擅长的,哪些能力是自己所欠缺的;如何根据自己所擅长的能力建立优势策略,选择自己的优势学业方向;2)自己所选择的优势学业方向中,哪些不足必须补强,哪些能力可以适当放弃。这里,考试是一种积极的正向反馈。「分项加权计分」模式鼓励学生专注于自己感兴趣的领域,一般来说,一个人所喜欢的往往是他所擅长的,而他所擅长的也往往是他所喜欢的,越是喜欢、越是擅长,越是深入钻研,他在某一方面、某一领域就拥有更宽广、更深刻的理解,从而在高考中建立更大的优势,考取自己所喜欢、所擅长的专业。这是一种正向激励。教育学家卡尔·罗杰斯在《自由学习》一书中提出有意义学习的四个方面:1)个人的卷入程度,整个人的身心都成为学习的一部分;2)自我主动投入,学习、探索的愿望来自内心;3)具有渗透性,引起了学习者在行为、态度,甚至人格上的改变;4)学习者清楚地知道学习内容是否能满足自己的需求,是否恰好填补了自己的空白。⑩「分项加权计分」模式试图为有意义的学习提供一种制度性的支持。

让学生聚焦于自己的兴趣与天分,并在求索知识的过程中获得智识的愉悦,唯有这样,才能真正培育学生的学习兴趣、学习习惯,并让学习成为一种内在的动力。让学生具备挑战智识的勇气,让学生去经验「通过发挥自己的智力克服困难和挑战,最后获得一种快感」的过程,让学生意识到真正的快乐来自创造性的劳动,挑战智识、创造价值能为一个人带来存在感和自我效能感,以上才是「教育减负」的关键之道。一位Minerva大学的学生在接受采访时谈到:当教育变成打开思维枷锁的工具的时候,它也就不再是上课那么单一,它可以变成你生活的一种习惯。当教育变成了生活的一种习惯之后,它也就自然有趣了起来。在Minerva大学,她看到过很多同学压力大,但是她从来没有看到过任何一个学生因为「学习」的压力而有过情绪上的低潮甚至崩溃。⑪ 试图通过降低学习要求和考试难度来达到减负目的,终将被证明是一种不明智的妥协,一着不慎,满盘皆输。通过制度设计,改变博弈势场,避免系统性的同质化的恶性竞争,才能从根本上改变教育内卷局面,学生才能释放出更多的时间和精力来好好生活,好好学习。丰富的少年生活才能滋养合格的心理人格,培育更有潜质、更有生活创造力的现代公民。

最后,分项加权计分为「教育大数据」提供一种新的想象。由于「分项加权计分」模式是以能力/素养为考核单元,对所有考生的逻辑思维能力、抽象思维能力、空间思维能力、建模能力、知识应用能力、表达能力、阅读能力等各项细分核心能力,以及各类核心知识的全面考察,我们得到的是基于核心能力的测试数据,这些数据可以帮助我们分析每个年龄段的人才结构、能力水平,为后续的教育战略、课程改革、教材调整、师资培养等方面提供具体的详细的科学依据。通过对各项能力测试成绩的统计分析,可以知道这届学生的各项能力水平处于什么位置,是否满足国家战略/区域战略的发展需求,是否具备未来城市发展、产业升级所匹配的能力,如不满足,未来中等教育在课程、教材、师资等方面该如何调整,接下来的高等教育需要对这批学生设置什么样的课程加以强化。基于能力测试得到的数据/分数,显然比传统的科目成绩/分数更有价值。

这些数据,甚至可以作为各院校本科教育成效的评价依据。比如,可以参考美国的「CLA+」测试,采用增值模式(Value Added Modeling),对学生批判性思维能力、表达能力、解决问题的能力等通用能力进行测试,将本科生入学时的成绩(输入)与接受本科教育后的测试成绩(输出)进行比较,两者的能力差值作为评判本科教育成效的依据。每年本科毕业生进行同样的能力测试,其成绩与高考成绩比较,两者的能力差值作为该院校的本科教育成效的评价,这比就业率更能体现一所高校的教育水准。这一「能力差值」亦可作为学生填报高考志愿时的一个参考要素,一所高校要吸引更好的人才,它就必须重视本科教育,不断提高自身的教学水平,提供更好的教育资源和服务。


三、回归本位的教育

3.1、教育所不能

高考改革的每一轮讨论都会戳中我们社会的敏感神经。我们是在一个名叫「高考」的社会游戏中学习的,游戏规则的改变意味着利益机会的不确定。于是,「教育公平」成为议论的焦点。如果说,教育是一种利益竞争的工具,或者,一场逐利的社会游戏,那么高考作为游戏规则,它或许是公平的。但问题是,教育首先是关于人的心智成长。如果教育只是提供了可以公平竞争利益的机会,却无法培养能够在认知、智识、品格等层面接受未来挑战,并带来积极社会改变的现代公民,教育的意义何在?一个错位的、失焦的教育还可以称为「教育」吗?一个坏了的蛋糕,无论如何平分,都没有意义。社会不公并非由教育制度造成,其根源在于社会机制、文化观念等种种复杂因素,因之,不能忽视社会生态而绑架教育,不去解决系统性的社会不公而试图借用一个「独木桥」来敷衍了事。如刘云杉教授所言:教育与社会之间的关系,从某种角度,如同月亮从属于太阳一样,是社会结构决定了教育制度,教育很难去解决社会的根本问题,所以也不应该被异化为利益分配的工具、阶层逆袭的杠杆。⑫

教育不能从根本上解决社会公平问题。把社会公平寄望于高考,很可能是一种坏的幻想,因为这加剧了教育内卷与社会内卷,造成了教育的错位、失效,失败的教育无法造就卓越的公民,也就无法为解决深层次社会问题提供智识层面的人才支持,深层次社会问题无法解决,便只好「千万大军挤独木桥」,如此反复,公平问题并没有得到根本性的解决。事实上,我们怎么能寄望「独木桥」来解决公平问题?

同样,高考也不能从根本上改变命运。通过高考,考取更好的大学,得到更好的教育资源与人脉资源,拥有更好的学业文凭,进而得到更好的就业机会和职业前景,这是改变命运的现实途径。然而,现实不尽人意。在豆瓣的一个名为「985废物引进计划」的小组,一群所谓的 985、211的「失败学子」在这里分享着各自失败的故事,应试的成功似乎并不能改变他们的命运。在知乎,一个「为什么农村出来的大学生很多混得比较差?」的帖子同样引起了广泛讨论。其实,无论是「知识改变命运」还是「学习无用论」,这些观念都深深植根于犬儒的功利的应试文化。应试文化幻想着一种一劳永逸的美好生活。这是上一辈人「铁饭碗」思想的延续,只要挤入好单位就可以过上安逸的好日子。然而,今非昔比,学业文凭并不能提供一劳永逸的竞争优势,依据人手一份的「时间表」来走完千人一面的人生也未必幸福。

在一篇名为《教育的问题》的评述文章中,作者指出:在过去的几十年中,我国的经济增长得益于全球工业化和信息化带来的技术移民红利,以往教育所培养的工人、工程师、经理和知识白领更多地参与知识和技术的「运输」,因其迎合了当时经济发展的人才需求,并创造了巨大的财富增长,教育投资得到积极回报。而今,随着技术转移红利的持续下降,「运输」的边际收益正在减少,教育投资创造的增长受到限制。以前的大学生只要在本科阶段习得一定的知识和技术,顺利获取学位文凭,便可得到企业和事业单位的青睐,然而,如今的大学生凭借这些知识与技术已不具有足够的竞争力,他们需要创造新的价值,而不仅仅是知识和技术的「运输」。⑬ 当本科文凭贬值,毕业生需要更高的学历文凭来赢取竞争力;当教育投资不尽人意,未雨绸缪的家长们在幼儿阶段便开始「抢跑」(赢在起跑线)、「卡位」(抢占更好的公共资源),在高价位的学位房、培训班等方面进行投资。教育开始内卷。

问题是,内卷化竞争依然没有解决「创造新的价值」这一新命题,我们的教育依然没有办法培养学生创造新的价值。我们或许不认同这般的教育制度与高考制度,却又不得不妥协于应试的现实,我们常被告知,不管愿不愿意,不管喜不喜欢,形势比人强,我们要学会妥协,学会逆来顺受,这就是唯一出路。一种颇具代表性的观点认为,可以将考试视为试炼,学习如何通过试炼,得到人格与能力的成长。对此,杨照提出两点疑问:第一,我们为什么要设计出一种教育制度,不是从正面让孩子学习、成长,而是从负面让他忍耐,才获得人格与能力的成长?第二,让孩子在教育过程中,长期压抑、忍耐、应付考试,就算因为这样得到了人格与能力的成长,他们究竟付出了什么样的代价换来这样的成长?划得来吗?⑭ 杨照提到了「机会成本」:如果我们的孩子,不用将精神、时间耗费在应付这些考试的话,他们的精神、时间可以换来做什么、学什么?他们丧失了怎样的机会,可以学到更多、成长得更丰富?⑮ 应试夺走的是生命成长的机会。

3.2、教育何为

教育,关乎生命的成长。教育改革,须让教育回归本位。

在雅斯贝尔斯看来,所谓教育,是人与人的主体间灵肉交流的活动,包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,让他们自由地生成,并启迪其自由天性。教育,有着一种「精神体认」的财富,让人具有第二天性。⑯ 这意味着,教育的使命在于培育年轻的一代:1)如何认识世界(知识/思维/思想);2)如何参与社会(协作/同理心/公民意识);3)如何认识自己,以此获得生命的成长(自由)。

应试教育并没有传授真正的知识。杨照认为:我们的教育,一直以来所提供的,仅仅是「资讯」,而不是「知识」。在应试教育里,学生需要的,都是非常低阶的「什么是」、「是什么」的答案,这种答案,根本就不是「知识」,而只是「资讯」。⑰ 失焦的教育,限缩了知识的想象,我们只看到知识的功利性的一面,却没有意识到知识关涉我们的第二天性。我们不只是通过生理感官来感知世界,我们终究是通过「理念」、「观念」、「知识」、「理性」来认知世界,体验生活。

这些知识,及其思维,不仅仅帮助我们习得社会分工所要求的职业技能,同时关乎着我们的生活感知能力。缺乏知识,就缺乏对于生活的敏感度;缺乏知识的生活想象,我们只能以井底的视野,将自己限缩在有限的可能性之中,自娱其乐。知识何为?经由数学训练,我们得以窥见社会生活当中的「数」之关系,以及优美的几何结构;经由现代科学的训练,我们得以了解「物」之结构,以及现代生活的基础构架;社会科学,让我们明白社会组织何以运作,以及何为公正、何以正义;文学与艺术,让我们得以在文字的表达限度之外叙说与感知人性的丰富,养得恻隐之心 …… 这是我们所需要的知识能力。这些知识,给予我们不同的「视域」、不同的「触角」来感知生活、享受生活。缺乏这些知识,我们就无法在生活的智识层面获得自由。现代科技拓展了生活的边界,相应地,我们理应藉由教育/学习,扩展自己的智识边界。拥有足够宽广的智识边界,我们也才拥有足够富有的生活经验和生活财富。学习,既是一种生活能力,也是一种生活方式。教育的赋权,让每一个人拥有无限潜能。

在《自由学习》一书,卡尔·罗杰斯认为:每个学生都具有潜能,这是一个根本的哲学、基本的信念。芬兰教改先驱 Pasi Sahlberg 又言:每个人都拥有与生俱来的天赋,当我们找到它,或是有人帮助我们找到它的时候,我们就接近学习的本质。基于「资源配置」与「分项加权计分」的高考方案设想,试图让教育回归本质。首先,「分项加权计分」方案侧重「能力」测试,这意味着考生需要透彻理解知识与思维的内核;其次,新方案鼓励学生发挥天赋优势,而不是通过无限刷题来建立应试优势;更重要的是,新方案设法发现学生的「差异性」与其所擅长的方向,它为学生提供了关于未来专业方向的评价及建议,让学生知道自己在哪些专业领域具有更强的竞争力。

Pracha Hutanuwatr 在《教育与社会改变》一文谈到,好的教育应该是「解放的教育」,让人感觉到自由,感觉到足够好。其中一段文字引述如下:教育应该帮助我们理解自己身处何方,让我们有能力认清我们所生活的社会结构,有能力分析社会的力量及其弱点。如果教育能带给我们这些,我们就会感觉赋权。换句话说,我们就会成为更能动的公民,照顾好我们的社会,照顾好我们自己,滋养自信与知足。如果我们始终觉得匮乏,我们就不可能帮助别人,因为自己总觉得不够,怎么会去赠予他人?人拥有自信,感觉知足,自然就会长养慈悲心,能够感知到他人的痛苦,想方设法去帮助需要帮助的人。如果能做到这些,我们就是真正成熟的人,成为社会改变的因子,我们可以改变自己的意识,也可以改变社会的结构,慢慢地构建一个更公正、更可持续发展的社会,而我们自己也因此而成为更有觉悟的人。⑱

3.3、教育何以改变命运

然而,我们每个人都终将经受高考的考验,在某种程度上,高考限制了教育理想的充分展现。高考既有教育属性,也有社会属性。高考是教育实践中的一环,又关涉着复杂的社会现实利益。高考提供了「阶层流动」的可能通道,成为打破阶层固化,改变寒门子弟命运的现实途径。事实上,我们教育一直扮演着「社会分层」的角色,中考的普职分流是第一次分层,普高比中职更高一等;高考招生的分批次录取是第二次分层,不同院校有着明显的等级差序:双一流、一本、二本;不同层级的学生意味着不同的发展机遇。真正值得我们关注的,还不是教育分层造成的社会焦虑,而是利益阶层的再次固化。在某种意义上,中考、高考的每一次分层,都是一次新的固化。一方面,用人单位显然会优先录用教育层级更高的毕业生;另一方面,按当下的教育体系,经由中考、高考产生的社会分层,在统计学意义上,普通高中学生的综合素质普遍比中职学生强,一流院校学生的综合素质普遍比一般院校学生强。这里,阶层界线明显;这里,教育并没有实现充分的、持续的阶层流动。

常言「教育改变命运」,其实不对,改变命运的是「高考」而非「教育」。教育改变命运,指的是,得益于教育,我们在智识、品格等方面得到充分的跃升,以此,我们可以通过参与社会协作与竞争,通过创造新价值来获得与之匹配的利益与财富;高考改变命运,实质是,通过「应试」实现新的分层,在更高级别的阶层里,我们有着更大的机会获得利益。这是我们社会重视教育(应试)的真正动因。问题是,这里并没有充分实现教育意义,也没有充分创造新的价值,这里浪费了巨大的关于生命成长的机会成本,这里没有充分解决公平问题。何谓教育公平?绝不是简单的提供应试机会,来竞争谁可以挤进「体制」(广义)/新阶层,一劳永逸地享受体制/新阶层的福利。相反,真正意义上的教育公平,是平等的、非歧视的教育机会,是能够培养独立人格、同理心、公共意识、批判思维与创新视野的优质教育,是藉由教育所给予的知识能力,创造社会价值以获得与之匹配的各种利益。因此,教育公平的最终实现,是激发、挖掘学生自身的多元潜能,让他们具备创造价值的能力。

由于不同教育阶段都必然面对学生分流问题(无论取不取消高考,分流问题永远存在),同时,社会资源不均衡,社会发展存在差异,因此,教育必定继续扮演社会分层的角色。但是,教育需要促成充分的、持续的阶层流动。在某种程度上,中考、高考的确实现了阶层流动,不过,随着招生结束,阶层流动的大门随即关闭,阶层再次固化。这也就是为什么家长和学生要为这唯一的阶层开放窗口孤注一掷(所谓一考定终身)。要克服唯分数、唯升学、唯名校、唯学历的顽瘴痼疾,进而改变教育焦虑和教育内卷,我们就要改变当下单一的、刻板的高考评价体系。因为,单一的、刻板的评价体系,造就单一的、刻板的社会分层。

「分项加权计分」方案试图设计一种机制,实现「复合型」社会分层。具体地,由于「分项加权计分」方案是一种「difference in kind」的评价体系,提供了一种多维度的复合排序(分层),这使得,在不同的分层里,都有着同样的优质人才。比如,读大学和读中职并不意味着学生的知识、智力、能力、品质有高下之分(因为权值各不相同),中职学生可能在某些特质上比大学生更好。唯有建立「复合型」社会分层,企业单位才有可能改变「唯名校」、「唯学历」的用人导向,我们才能打破观念上的歧视(诸如,大学一定高于技职学校,大学毕业一定会比技职学校毕业更有前途,更有机会),从而实现真正意义上的就业平等与阶层流动。

教育,注定是一场话不休的争论。无论如何,我们应清楚地意识到「教育所不能」,也应积极实践「教育所可能」。教育改革不乏浪漫设想,我们应意识到:1)公共教育仍然是,也只能是「工业模式」下的批量化生产,每年高考考生近千万,教育资源有限,公共教育服务必须解决规模与效率问题;2)高考就是一种现实的竞争,这点从来都不应改变,我们无法改变竞争的现实,但可以重塑竞争观念;3)公平原则在任何制度设计中都是第一原则。「分项加权计分」方案为解决教育沉疴提供新的思维,同时,新方案亦须兼顾「城乡差距」、「教育公平」等诸多问题。基于能力测试的「分项加权计分」方案对于教育相对落后的地区和学校,是好是坏?「分项加权计分」模式到底是促进了教育公平,还是相反?对于各个方面都很平庸的学生,如何以人才资源配置的视角给出最优的评价和建议。如此等等。

教育改革需要勇气。改变原有制度的利益场,改变根深蒂固的应试文化,都不容易,然而,改革势在必行。如杨照所言:毕竟,教育不只影响自己的孩子,教育决定了这些人长大之后组成一个什么样的社会,而我们都活在这样的社会里。这个社会,决定了我们和我们的孩子,明天、未来能不能好好活着,能不能活得有尊严、自在、幸福、不虞匮乏。⑲ 什么是教育?这个问题极其简单,却也极其复杂。托马斯·杰斐逊相信,教育应该是探索、实验你可能成为什么样的人,而不是由别人告诉你应该成为什么。引述詹姆斯·卡斯的卓见:教育引导人走向不断的自我发现,教育揭示出过去的越来越丰富的东西,因为它发现了过去未完成的事物,教育将未完成的过去延续到未来。⑳ 以这样的方式,教育改变命运。

 


注:

① 陈志武:当教育变成不得不去完成的例行公事,公众号-MBA,2020-11-06
② 赵维杰:学者热议中国数学教育的困境与出路,公众号-中国数学会,2020-09-09
③ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p120
④ 杨照:别让孩子继续错过生命这堂课,时报文化出版社,2015,p162
⑤ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p111;杨照:别让孩子继续错过生命这堂课,时报文化出版社,2015,p102
⑥ 周海宏:走进音乐的世界,混沌学园,https://www.hundun.cn/course/fe830df2e0c35e55763095455e547a06
⑦ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p085
⑧ 伯凡·日知录|答问录
⑨ 杨东平:浅谈中小学生自杀现象,公众号-教育思想网,2021-01-15
⑩ 卡尔·罗杰斯:自由学习,人民邮电出版社,2015,p100
⑪ 陆一行:我们究竟在期待怎样的教育,公众号-Partnerio搭伙,2015-12-15
⑫ 刘云杉谈教育内卷:教育解决不了社会结构问题,澎湃新闻,2020-11-16
⑬ 清和社长:教育的问题,公众号-智本社,2021-06-26
⑭ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p042
⑮ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p043-044
⑯ 卡尔·雅斯贝尔斯:什么是教育,生活·读书·新知三联书店,1991
⑰ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p087
⑱ Pracha Hutanuwatr:泰国绿色行动者談教育与社会改变(节录),记录/翻译:梁笑媚,www.pcd.org.hk/zh-hans/thailand-activitists-schi
⑲ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016
⑳ 詹姆斯·卡斯:有限与无限游戏,电子工业出版社,2013,p023-024

 


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我们需要什么样的纪念碑 —— 观《庚子惊梦》

12月 7th, 2020 § 0 comments § permalink

 

文/梁栋﹝LeungTong﹞
 

惊梦由纪念碑开始。我们看到一座英雄纪念碑,镜头由英雄的眼睛开始,拉远,移动,推近,最后落定在另一位英雄的眼睛上。英雄的眼睛,装进了什么?看见,是一种隐喻。纪念碑下,一名黑衣演员躺在舞台正中,据闻,纪念碑是他的公共艺术作品,他没有预料到,自己会从纪念碑上面摔下,同时被骂得体无完肤。伴随影像,我们听到一阵阵嘈杂之声,纪念碑下面的群众在议论什么呢?听见,也是一种隐喻。剧场在思考:

什么时候广场成为反面的教材?什么时候历史缺乏辩证的概念?
什么时候剧场失去存在的价值?什么时候问题成为问题的开始?
什么时候群众成为反面的教材?什么时候广场缺乏辩证的概念?
什么时候历史失去存在的价值?什么时候剧场成为问题的开始?
什么时候问题成为反面的教材?什么时候群众缺乏辩证的概念?
什么时候广场失去存在的价值?什么时候历史成为问题的开始?

以上,既是剧场的问题,也是文化的问题,折叠成潜意识,潜入梦中,在历史的不同断面,反复出现。这是偶然吗?庚子年似乎总是多事压抑。庚子年的不平静,是天灾,是人祸,还是更深层的文化潜意识?

第二折,一曲《牡丹亭·山坡羊》把我们带入汤显祖身处的年代。没乱里春情难遣,想幽梦谁边,和春光暗流转。我们已难以想象那个遥远的年代,那时女性不自知的压抑。I can still fuck,I can’t keep fucking。白衣女演员的独白,把我们拉进现实。我顶得住/我顶下去/我顶住它/我顶到底/我顶不住/我顶给你看/我顶心顶肺/我顶他的肺/我一直顶/我顶到底/我顶不下去/我顶到底/我一直顶/我一直顶/一直顶。这是现代人的信念。近些年(一直以来)频繁发生的性侵案件、虐童案件、少年自杀案件,等等,很多时候,都是由「I can still fuck」(我顶得住)到「I can’t keep fucking」(我顶不住)的嬗变。 可是,为什么我们不拒绝,不发声,不思辨,不改变呢。

在剧场,两个时空交错前行,我们似乎看到某些轮回,看到某些不自知的压抑在延续,某些被现代文明遮蔽了的文化潜意识仍然根深蒂固。忽然,一声声痛彻心扉的哭叫,把我们带进一片荒野之中,那里有座纪念碑。舞台在重复第一折的影像,我们看到一座英雄纪念碑,镜头由英雄的眼睛开始,拉远,移动,推近,最后落定在另一位英雄的眼睛上。纪念碑在观看,观看历史沧桑之变。

我联想到「青山」。按中国的传统史学意象,「青山」与「青史」相配,「青山」也是历史的观望者、见证者。赵汀阳在《历史·山水·渔樵》一书写道:青山站在社会和自然的界线上,正因为青山的跨界存在,所以成为历史的理想证人。在形而上的意义上,青山必与流水合体,才足以隐喻不变与万变之道,不停的流水对应不居的世事,不移之青山对应永志之青史,「山水」代表了历史无限性的形而上尺度。① 那么,纪念碑呢?为什么我们要营造纪念碑,纪念碑是否同样代表了历史无限性的形而上尺度?渔樵是山水的有缘之人,山水无言,渔樵代之,言历史而不休。纪念碑无言,营造者安静地躺着,蒙面黑衣演员在他身上轻轻地盖上一面白布。

第三折,黑衣演员脱下面纱,徐徐掀开白布,发现躺在广场正中的,正是纪念碑的营造者。他如此惊讶,如此惊恐,可是他忘了,营造者身上的白布,是他盖上的。爪哇古典舞者缓缓来到广场中央,爪哇舞者是一个有趣的设置,他前后两张面具,似乎在暗示,蒙蔽着的才是自己的本来面目,我们需要不同的标准面具/面纱以示人,我们都是「群众」的一员。黑衣演员随后坐在营造者身上,重新戴上面纱。什么是「群众」?按赵汀阳的研究,「群众」是基督教发明的概念,群众并非普通意义上的乌合之众,而是在精神上有着高度相似性的一群人,他们只想,也只能,看到同样的自己,而看不到同样值得理解的他者。以此,上级阶层可以以精神为名制造出人皆此心的群众,建立一种以精神为依据的权威统治,通过建立对社会的精神文化领域的统治而最后统治所有心灵。② 然而,如赵汀阳所指出,群众只是「同」,却未必「和」,因为弱化了心智的多样性与复杂性,人性变得单调而容易支配,却同时失去辩证能力与反思能力,因而无法真正解决实质性的问题。

所以,当黑衣演员A不停搬弄椅子,试图从不同角度去理解广场与纪念碑所发生的事情的时候,他真的能看清一切吗。当黑衣演员B几近癫狂地挥动手指,指着前方的时候,他真的知道自己的未来在哪里吗。最后,他们和纪念碑营造者一样,倒在了广场正中。人们总是相信自己是太阳,总是相信权力需要中心。剧场提示,这是路易十四太阳王(复数)赐予大家的幻象。于是,「痴男怨女」们在断井颓垣桌椅间寻梦,在英雄碑下姹紫嫣红间寻春,但我们都知道,在牡丹亭移形换影的中心,在紫禁城从未惊梦的中心,你并没有爱我,你没有爱过我,你从来都没有爱过我。在虚虚实实的中心、真真假假的中心,在疯疯癫癫的中心、兜兜转转的中心、条条框框的中心寻找情欲,寻找权欲,到头来,会不会是一场竹篮打水?

没乱里春情难遣,蓦地里怀人幽怨。/ 则为俺生小婵娟,拣名门一例一例里神仙眷。/ 甚良缘,把青春抛的远。/ 俺的睡情谁见?/ 则索要因循腼腆,想幽梦谁边,和春光暗流转。/ 迁延,这衷怀哪处言?/ 淹煎,泼残生除问天。(牡丹亭·山坡羊,昆曲)

Seasons came and changed the time / When I grew up I called him mine / He would always laugh and say / Remember when we used to play / Bang bang, I shot you down / Bang bang, you hit the ground / Bang bang, that awful sound / Bang bang, I used to shoot you down。 (Bang Bang ,Nancy Sinatra)

在剧场,两首曲/歌不断交替出现,意喻深远。四百年前,汤显祖以情爱书写挑战时代禁忌,「山坡羊」作为《牡丹亭·惊梦》中的一段曲词,铺排着当时女性所承受的压抑之情。「Bang Bang」作为电影《Kill Bill》的主题曲,轻唱着两性的美好与残忍。我们不禁想,情欲是否同构权力,谁是情欲的主体,谁是权力的中心?两性之间,家族上下,权力内外,背叛与服从,隐忍与抗争,欺骗与信任,意识与潜意识 …… 床第之欢与广场之痛有着怎样的隐秘结构?在剧场,在莫拉忧伤的旋律中,我们寻找伤风化床中术的魔幻中心、寻找示范淫行和行淫的界限、寻找欲迎还拒四处乱窜的公共空间、寻找颓垣败瓦良辰美景意淫的后庭风景、寻找残军败将欲海沉沦伤天败理剩下的枯枝败叶;在剧场,在一幕幕录像评议中,我们借以研究伤风败俗公然卖淫的风情、研究群交和杂交公民社会的高潮源头、研究我见犹怜一人一票前后夹攻的性交习俗、研究人尽可夫假智识分子摆出你上我下的民主姿势、研究无伤大雅牡丹亭惊梦的幽媾人文精神、研究残花败柳玉体横陈搔首弄姿的言论自由。我喜欢剧中这段文本,它给予我们无限思考。在某种意义上,情欲与权欲,是人性,是集体心智的一体两面。

第五折,在群众的惊恐与怒视中,纪念碑营造者用白布缠住自己的头,爪哇古典舞者缓缓来到广场中央,递给营造者一张面具,营造者将之戴上。营造者在独自言语:这里好像没有边缘 / 我发现自己在一个花园里面 / 我看不见花园有出口 / 我闻到很多烟雾 / 这个梦在剧场里面发生 / 我觉得四处有很多人 / 我只看到他们的身影 / 我听到很多枪声 / 舞台是不是花园 / 我好像看到你们 / 我是不是在做梦 / 我感觉自己存在 / 我站起来换个位置 / 我转头又看到你们 / 这个梦可以怎样完结。

第六折,一阵惊雷,庚子梦醒,营造者脱下面具,脱下缠绕在头上的白布,脱下黑色头巾,漏出本来面目。随后,他拿起面具,看着面具,戴上面具。一如第二折的白衣女演员,一直顶,一直顶,爬出象征权力牢笼的白桌子,随后又缓缓爬回白桌子。营造者在独自言语:这个梦可以怎样完结 / 这里好像没有边缘 / 我闻到很多烟雾 / 我在你的梦中 / 我转头又看到你们 / 我是不是还在做梦 / 我发现自己在一个花园里 / 我看不到花园有出口 / 舞台是不是花园。

营造者头缠白布的造型,让我想起勒内·马格里特(Rene Magritte)的艺术作品《情人》(Les Amants)。画中,一对情人头上蒙着白布,隔着布料亲吻。他们真的相爱吗?答案似乎不言而喻。然而,他们或许真的彼此相爱着,只是未能觉知自己曾蒙着白布,那是一份虚假的感觉。这才是问题的关键所在。剧场中,这一面白布,这一张面具,是一种隐喻,而现实中呢,它会是什么?是什么蒙蔽了我们的眼睛和耳朵,让我们不再看见,不再听见?令我们不再觉知,不再相信,找不到花园的出口?

丹尼尔·丹尼特在《心灵种种》描述了人类的四种心智:达尔文心智、斯金纳心智、波普尔心智和格利戈里心智。其中,格利戈里心智把他者的知识纳入自己的认知行为。我们终究是社会性的。他者的知识、经验、观念、思想无疑会丰富自己的认知经验,拓展思辨深度。然而,他者观念、传统经验、权力意志等等同样会被包装为某种意识形态,禁锢自己的思想认知。这点不得不察。例如,以乡土社会「教化权力」为核心的父权文化拒绝了每一个人的个性与成长,它复制着一幅幅遵从父权文化的面具,害怕思辨与充权,从而不断固化「教化权力」,也因此助长了文化主体的惰性。在父权文化中,我们把「识时务,识大局」(顺服)视为「成熟」,把「平庸」当作「常态」,我们没有意识到,这样的平庸让生命失去张力。再如,在强调平权的今天,女性仍然在用「男性眼光」来要求自己,仍然依赖传统加以的性别角色。现代女性虽然有了越来越强的女性意识及立场,却依然无法摆脱「男权思维」,反以男权的方式对待男性,甚至女性同胞。如是等等。往往,我们难以辨识周遭文化施加于我们的观念枷锁,而成为文化无意识中的一员。我们头上蒙着白布,未曾觉知亲吻的滋味。

2015年,Assemble Studio团队凭借作品《Granby Four Streets》成功斩获英国最重要的当代艺术奖 —— 透纳奖(Turner Prize)。与以往作品不同的是,Assemble带来的是一个街区振兴计划:通过跨领域协作、在地研究与商讨、以及不墨守成规的行事方式,以良善意念,藉由建筑设计与空间营造,与利物浦Granby Four Streets街区居民通力合作,改善生活空间,促成小型社会改革。有评论认为,Assemble Studio的作品让人们重新思考民主原义 —— 协作。本质上,人与人的关系、人与公共空间的关系、人与公共资源的关系,构成了政治/民主的核心要义。政治/民主就是在探讨这些关系的正当性,并以之建构社会。遗憾的是,民主原义被诸多以「政治正确」为名的政治实践所扭曲,渐渐限缩为选票、民粹主义、立场之争、诡辩、勾心斗角 …… 我们忘却了,「民主」本应藉由独立思考、辩证、批判、辩论而达成更为卓越的协作。

庚子年,新冠疫情肆意蔓延,以个体自由为名拒绝社交隔离是否是一种短见?我们如何在民主意志之下做出最优的公共决策,带来最大的公共福利?庚子年,逆全球化思潮重新抬头。庚子年,媒体评论环境越来越恶劣,各种反智言论盛行。我们能够因应公共空间面临的新挑战吗?如今,除了传统意义上的显性权力,由技术、互联网、媒体、金融、资本等所构成的隐性权力正悄无声息地渗透到我们生活的方方面面。它们无处不在,我们无处遁逃。多重权力之下,我们需要什么样的民主?可以肯定的是,失去独立思考与辩证能力的集体心智,一如头上蒙着白布,分不清淫行和行淫的界限。搔首弄姿的言论自由、人尽可夫你上我下的民主姿势只能带来群交和杂交公民社会的虚假高潮。

在剧场,在广场,在公共空间,我们是谁?扮演着何种身份?是公民,是人民,是群众?我们需要纪念碑吗?我们需要什么样的纪念碑?纪念碑在公共空间扮演了什么样的角色?纪念碑承载了城市记忆、国族意志,在某种意义上,纪念碑以历史为精神权威,代表着一方意识形态。我们需要追问,纪念碑是否拥有历史无限性的形而上尺度?它何以启发后世?我们的文化以历史为本,而什么是历史呢?我们以历史为方法,又何以以史为鉴?赵汀阳在《历史·山水·渔樵》写道:青史变成如青山一样不朽的秘密在于:让事情变成问题,并且让问题永远成为问题,因此才能够以其永远在场的当代性去超越自身难保的现时性,永远作为未决问题而有必要理由永不退场。③

渔樵论古,把流水般的无常世事置换成没有定论的历史问题,进而构建一个可以不断征引的精神世界。在赵汀阳看来,这是渔樵的史学方法。书中,赵汀阳总结了渔樵史学三个基本性质:1)反思的对象是历史之道,而不是历史之事;2)以问题意识为主导的历史分析,不以任何政治、宗教或意识形态为标准;3)不给定论而始终保持问题化,通过不休的谈论去保证历史问题常新在场。④ 无疑,渔樵史观有着积极的借鉴意义,只有将历史化为问题与方法,我们才能避免在「造言大历史自欺盗铃」与「造言小时代浸淫情䧟」之间无限轮回。

人们喜欢将过往的重大事件和英雄人物记录下来以追忆、缅怀、寄托希望。在某种意义上,史册、纪念碑、剧场之「一桌两椅」,都创造了一个记忆的空间。我们会在记忆空间里面寻找什么呢。渔樵明白,所忆述之事如果没有构成值得反复思考的问题,事迹就只能是笔迹,不能留存于精神世界而不朽,即便它产生了集体认同,成为集体记忆。纪念碑如是,剧场亦此。它们本应承载着一个无限开放的辩证的问题系统,而不只是限缩为一种封闭的意识形态。所以,什么时候历史失去存在的价值,什么时候广场成为反面的教材,什么时候剧场失去存在的价值,什么时候历史缺乏辩证的概念,什么时候剧场成为问题的开始,什么时候广场缺乏辩证的概念,什么时候问题成为问题的开始?

在剧场,人潮影像、浪潮影像反复出现。在某种意义上,我们都是群众/公民的一员,我们都是浪潮的一份子,不管愿不愿意,我们都必然指涉公共空间的方方面面。这两组意象提醒我们,我们需要什么样的剧场,我们需要什么样的广场,我们需要什么样的历史,我们需要什么样的「纪念碑」。在德国柏林汉堡街,有一座由艺术家波坦斯基创作的「空」的纪念碑。那是一座毁于二战的住宅,之后一直没有重建,如今我们看到的是两座房子之间的空的空间。波坦斯基在完整留存的间隔墙面上放置了一块写着原住户姓名以及他们去世日期的牌子。这是「纪念碑」吗?没有英雄,没有伟大事迹,没有纪念实体。艺术家试图拓展纪念碑的深层维度:纪念碑可以是任何事物,纪念碑可以隐匿于城市的角角落落,但是,纪念碑所承载的种种问题,种种精神,应当勇敢地呈现于世人,让人们自由表达、质疑、反思、征引,成为思想资源。同时,纪念碑不应以居高临下的姿态,单向度地为底下的群众灌输历史意识形态。

在德国汉堡,有一座由艺术家约亨·伽茨(Jochen Gerz)设计建造的反法西斯纪念碑。⑤ 这是一座12米高、表面涂了黑色铅层的铝制立柱,基座上面有一段用7种文字写成的说明,它邀请市民和访客在纪念碑上面签署自己的名字,以此,共同承诺对这段历史保持警觉。同时,这也是一个特别的装置,每当一段墙面刻满了字,纪念碑就会下沉一部分,1993年,纪念碑最后一次下沉,与地面平齐。如基座上的说明所述:「有一天它会完全消失,这里将会是一片空地。最后,只有我们自己能够站立在这里,反对非正义。」除了人名,纪念碑上还刻满了各种涂鸦、污言秽语、反犹言论、弹孔等等,对于约亨·伽茨来说,这不重要,所有这些庄重的名字、粗俗的言语都是纪念碑的一部分,它真实记录了人们当下对于历史的态度,并随着纪念碑的下沉而封存于时间之中。在约亨·伽茨看来,坦诚地面对历史,反思当下这个时代,这才是纪念碑带给我们的意义。正如杨震所言:传统纪念碑很多都禁忌质疑和反思。但对于活着的人,对于历史更有意义的纪念,莫过于主动探寻历史与现实的深刻关联,记忆不是沉埋在时间深处的黑暗石头,而是复活在当代意识和行为中的文化基因。⑥

第八折,在人潮与浪潮中,我迷失了。我们的世界已经不是「剧场」,我们的广场已经不需要「纪念碑」。可是,我们还是要面对这些问题,我们终究还是要走出这个没有门口的走廊,走出这个没有出口的花园。我们需要在开始下堕之前醒来,而不是之后。

 


注:

① 赵汀阳:历史·山水·渔樵,三联书店,2019,p59
② 赵汀阳:精神政治的四大发明,《社会科学论坛》2008年 第7期
③ 赵汀阳:历史·山水·渔樵,三联书店,2019,p152
④ 赵汀阳:历史·山水·渔樵,三联书店,2019,p154
⑤ 参考 张依玫:为了不忘却的纪念,卷宗Wallpaper公众号
⑥ 杨震:纪念碑的六种新建法 —— 德国公共艺术家约亨·伽茨介绍场,《雕塑》2013年 第4期

 


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《庚子惊梦》系荣念曾老师2020年剧场作品。相关作品见「进念·二十面体」油管频道。

 
 
 
 

失焦的,不是教育 —— 读《别让孩子继续错过生命这堂课》

7月 14th, 2020 § 0 comments § permalink

 

文/梁栋﹝LeungTong﹞
 

我们的教育已然失焦。诚实地,我们已不太知道什么是「教育」了。我们用失焦的标准、失焦的方式看待我们失焦的教育。于是,我们很难寻找「对焦」的机会,这是一个遗憾的、糟糕的正反馈与死循环。当然,我们不会承认。我们怎么可能不懂教育?自己的十年寒窗、孩子的十年寒窗,没有人比我们更懂得其中的游戏规则,以及当中的焦虑。可是呢?没有可是了。诚然,我们不会满意当下的教育,我们在改革,一直在改革。然后呢?没有然后了。

杨照写了一本书 —— 《别让孩子继续错过生命这堂课》,试图探讨台湾教育的「缺」与「盲」。书中,杨照讨论了以考试为中心的教学对教育产生的扭曲;讨论了教育现实所造成的巨大浪费,以及在公平性上的严重失衡;书中,杨照还讨论了追求知识的根本动机,为学之品德、品质与品味,等等。虽在彼岸,杨照的文字对大陆教育亦有同样的启示意义。

书中,杨照记述了其儿女(李其叡)决定离开台湾,留学德国的前前后后。在国中二年级的年纪便远赴德国生活,这比想象的要艰难得多,「但至少,我这一年还可以有生活」,李其叡如是说,德国的求学经验,让李其叡更加明白,异乡生活的艰难、挣扎、痛苦,比留在台湾应试、应试、应试要好得多,因为,那痛苦是真切的、深刻的、生命所经验的,而应试的日子,连痛苦都不真实,都是表面的、浮泛的、虚伪的,被集体安排、集体强制的。① 我们会怎么看待一个厌恶应试、逃离应试的学生?会不会,他们厌恶的、逃离的,或许只是「虚伪」与「浮泛」;他们希望的,或许只是「还可以有生活」呢。但是,在应试的语境下,我们会这么想吗?我们从未让学生在求索知识的「艰辛」中获得智识的愉悦,也从未让学生真正理解、体会教育/学习的意义,我们在一个所谓的应试教育的「社会规则」里学习,却不是在生动的「生活」中学习。这是问题失焦的起点。问题的失焦,导致方式方法失焦,失焦的方式方法解决不了问题。

因为女儿留学德国,杨照得以近距离审视德国教育,比较台湾教育与德国教育的不同。通过杨照的文字,藉由德国教育的经验,我们得以用不一样的视角来重新对焦自己的教育。如杨照之言:离开台湾本位,离开「正常」本位,我痛苦地发现了台湾教育许多硬是被当作「正常」的「不正常」。要使得台湾教育可以变得不一样,我无奈地相信,只能从这个社会愿意看见「不正常」,承认「不正常」开始。②

然而,何谓「不正常」?又,什么才是「正常」的?以我们的教育视角,德国的课堂是「不正常」的,德国的老师是「不敬业」的。吵闹的教室是李其叡对于德国中学教育的难忘印象。书中,杨照写道:老师走进教室,没讲几句,提出第一个问句,台下便开始「吵闹」起来,一个意见接一个意见,一直到下课。整一节课,老师几乎不需要多讲什么。李其叡曾怀疑:这样的课堂,老师什么都不需要教,那学生可以学到什么?课堂上的讨论,热闹归热闹,并没有实质的内容,甚至简直就是胡说八道。这般讨论,意义何在?更过分地,李其叡发现,即便明确列在课表之上的课程,老师也可能随时取消。「和台湾的中学相比,德国的中学简直像儿戏」,她不习惯这样的课堂,不解为何老师可以如此不敬业。

后来,她体会到其中的道理,也便开始欣赏这不太正常的德国教育。按德国教育的设计,学校和老师并不是特别重要的角色,学生才是。相应地,一个学生主要的学习时间,并不限于在校时间;主要学习的内容,也并不限于学校、老师、课本给定的内容。因此,老师不觉得每堂课都必须在,都必须上;学校不认为学生必须长时间留在学校。课堂上的讨论,并非正确的、优秀的、特别的意见才可以表达、值得表达,在德国教育看来,重要的是,直接地、诚实地表达自己的意见。每个人都应该有自己的看法,也都有权利表达自己的意见。而且,不同的意见,可以讨论,可以争议。这才是正常的。意见交流,这是德国课堂所预期的方式。他们相信:学校所提供的,毋宁是一个学生自我学习过程中的不时协助与检验,绝非取代。没有自我摸索、自我学习习惯与能力的人,无法光靠上学、上课得到所需的知识与能力 ③ 。

我们不是。我们相信,学校所提供的,必然是一套权威的系统的「知识」传授,在我们的教育设定里,学生是一张「白纸」,是一个被动的接收者角色。这是洛克的假设和主张,也是工业社会的教育想象。在工业体制之下,教育的职能就是培养善于「听从指令」的工厂工人,以提供工业社会所需的劳动力。同构地,学校就是一个工厂,一个生产学生的地方,这里通过各类测试来进行品控和区分。当然,这是明面上的说法。本质上,我们所预期的,不是知识传授,而是应试题目的标准解法。我们真的关心「知识」吗?不是。我们都不知道知识何用,除了答卷。熟练习得应试题目的解法,在升学考试中得到更好的分数,从而在日后的「利益分配」中处于有利位置,这是我们社会的教育逻辑,也是家长们的教育逻辑,渐渐地,成为学生的学习逻辑。我们教育的逻辑起点是「找工作」(利益分配),接着是「孩子找工作」(利益分配),于是,「高考」成为人生的关键节点。按此逻辑,学生当然需要长时间留在学校,进行专门的解题训练。老师显然有着比学生丰富的多的应试经验,知道学什么才是「有用」的,知道怎么作答才会得到更高的分数。多元的意见交流,并不是应试的最佳策略,意见无需交流,因为答案唯一。设置应试场景,这才是我们课堂所预期的方式。这是游戏策略,无可厚非。

相应地,德国教育所关心的是知识的道理。李其叡发现,对于数学解题,德国学生学得很少、很差,但在数学原理上,他们却学得很清楚、很透彻,具备着一眼就看出来数学推理次第的能力。德国的数学考试主要考察的不是如何解题,而是你对这个数学问题的「意见」,你怎么看、如何分析,决定用什么方式处理。至于最后的计算答案,并不是那么重要。④ 回到台湾,和同龄同学交流,李其叡清楚地知道,台湾的三角函数题目不是她所能应付的;同时她相信,台湾这种教授三角函数的方式根本无法真正弄懂三角函数的来源与基本道理。在德国,她们更多的是学习数学内部的道理,以及这些道理所管辖的那么多的现实事物。⑤

在台湾的时候,国文是李其叡的痛处,她不解其父亲为何对文字、文学抱有那么大的热忱。在德国,德文课的学习改变了她的看法。一次,她的德文老师选了席勒的剧作《玛丽·斯图亚特》作为课堂作业,学生需要在两周内读完,如常,老师会组织课堂讨论,然后是考试。让李其叡感到不安的是,虽然她熟悉剧作的历史背景,但如果考到剧本的任何一个细节,她必定答不上来。不过,老师给出的题目却是:选择剧中的一个角色,想象一段剧中没有表现的情节,为这个角色写一段席勒没有写的台词。虽然德文表达有限,李其叡还是写出洋洋洒洒一大篇台词,过瘾地当了一回剧作家。⑥ 读完席勒的剧本,她们开始读雷马克的《西线无战事》。老师找来同名改编的黑白老片给学生看,之后是课堂讨论,由「文字和影像的对比」,到「镜头的运用方式」,再到「观众感受之间的关系」 …… 就这样,一年多的德文学习,让李其叡认识了文字、文学迷人之处。她曾不时怀想,如果这种情景,大家在一起七嘴八舌讨论文学,是发生在曾经就读的师大附中该多好。她更加不解:为什么在台湾一定要用那种方式上国文课?为什么大家都要读同样的课本、课文,还要背解释?⑦

写作亦此。杨照提醒我们,要写文章,别搞作文。在杨照看来,「文章」和「作文」是不一样的:「文章」是找到方法尽可能清楚、有效地表达自己所想的、所相信的;而「作文」根本不管你想什么、相信什么。⑧ 在书中,杨照批评作文已沦为「迎合之论」:作文无关自己的信念、想法,作文无关自己的经验,只求显示有足够能力理解阅卷老师所要的「标准答案」,把它传抄下来,就能得到分数鼓励。⑨ 策略上,那些独特的、批判的个人见解可能是不安全的,而采用所谓正确的、符合主旋律的观点表达才是最优的作文方式和应试策略。有经验的考生会发现,作文的诀窍就是「用对的方法拼凑文字」。然而,书写的最大乐趣,正是表达己见,不然,写作为何?杨照担心:这样长大的孩子,不只自己没学会如何想、如何表达,更糟的是,养成了用「作文」的角度去看别人意见的习惯。⑩

在姐妹篇《勇敢地为孩子改变》一书,杨照写道:

国文教育的目的是什么?是教会孩子如何懂得运用国文,藉由中文吸收资讯、自我表达、与人沟通,但我们使用的工具、手段是什么?是课本,是考试。课本里选了一堆「范文」,基本上都是短文,加上生字、注释、作者资料、文艺解说,而考试就考这些课本内容。所以我们的学生到底学到了什么?他们只学到了课本内容,没有学到国文能力!⑪
课本是工具,是阶段,只是要让孩子熟悉这套文字的运用规律,真正的关键在他学到了之后,拿去接触、阅读广大的中文报章与书籍。每个学生有不同的兴趣,国文课应该是帮助学生做好准备,藉由国文课习得的能力,吸收他自己有兴趣的种种资讯、知识与观念。但是,我们做的,却是用国文课、国文考试限制他们去吸收,硬生生地用学课本的时间抢夺、占据了学生去读书的机会,彻底本末倒置。⑫

失焦的教育,本末倒置。失焦的教育,限缩了知识的想象。

我很赞同杨照的观点:我们的教育,一直以来所提供的,仅仅是「资讯」,而不是「知识」。这,令人遗憾。在《勇敢地为孩子改变》,杨照讲道:台湾教育教了很多WHAT,很少教WHY和HOW。学生需要的,都是非常低阶的「什么是」、「是什么」的答案。这种答案,根本就不是「知识」,而只是「资讯」;这种答案,根本不需要人来回答,最容易可以用机器检索来取代。⑬ 水的沸点是100℃,这是资讯;为什么水的沸点是100℃,这是知识。日本殖民统治台湾五十年,这是资讯;为什么日本人要殖民台湾、日本人用什么方法殖民台湾,这是知识。在杨照看来,后者(知识)才能让孩子近一步认识人的行为,开始思考人、思考社会。「资讯」是固定的、外在的、和接收的人无关,透过提问、探讨、理解的「知识」才真正是学习者的,能够改变他的想法、增加他的能力。⑭

这些知识,这些能力,不仅仅帮助我们习得社会分工所要求的职业技能,同时关乎着我们生活的感知能力。缺乏知识 ⑮ ,就缺乏对于生活的敏感度;缺乏知识的生活想象,我们只能以井底的视野,将自己限缩在有限的可能性之中,自娱其乐。这点往往被忽略。知识何为?经由数学训练,我们得以窥见社会生活当中的「数」之关系,以及优美的几何结构;经由现代科学的训练,我们得以了解「物」之结构,以及现代生活的基础构架。社会科学,让我们明白社会组织何以运作,以及何为公正、何以正义;文学与艺术,让我们得以在文字的表达限度之外叙说与感知人性的丰富,养得恻隐之心 …… 这是我们所需要的知识能力。这些知识,给予我们不同的视域、不同的「触角」来感知生活、沉浸于生活。缺乏这些知识,我们就无法在生活的智识层面获得自由。现代科技拓展了生活的边界,相应地,我们理应藉由教育/学习,扩展自己的智识边界。

所以,我们在学习什么,而课程又提供了什么?杨照认为,课程内容的本质,应该是基础、是工具,要协助学生在这个底子上,通过这项训练,培养出学习的兴趣与学习的能力,然后去寻找适合自己、自己需要的知识。⑯ 但遗憾的是,我们的教育仍是以教会学生一套固定的知识(实则资讯)为目标,并要求他们把这些知识(资讯)学得滚瓜烂熟,以因应升学考试。于是,如杨照之言,再好的教材内容,都变形成僵硬的东西。杨照认为,最可怕的是,这样的教育教出无法复杂思考的人。遇到问题,大家的直觉反应就是寻找一个方便的、简单的标准答案,而且习惯认定有标准答案存在。⑰ 这样的教育让学生付出惊人的时间精神,却只学到课纲、课本提供的极少量之事,没有机会学到成人的关键能力 —— 自我学习的能力。⑱ 然而,教育的核心要义,不正是培养学生拥有「可持续」的自我学习能力?终身学习,不是为了应付没完没了的考试,这是生活所需之能力,我们需要阅读、理解未来的新概念、新观念、新技术,我们需要与下一代在同等的智识层面沟通。

我们看到,教育失焦,造成了层层错位。因此,思考教育,首先要让「教育」回归本位 —— 人的心智成长。教育的失焦,是因为我们把「教育」当作利益竞争的工具。应试教育,本质上,不是一个考试不断的教育(教育需要考试),而是一个关系未来利益竞争的「社会规则」,抑或社会游戏。当我们把焦点定格在所谓的「游戏规则」之上,我们关心的是获胜策略,于是,一切都错位了。大学了,我们不必像以往那样刻苦学习,及格足以。这是很自然的逻辑。毕业后,家长们会鼓励孩子读书、学习吗?根本不会。结婚生子成为新议程。我们说,每个阶段做每个阶段「应该做」的事情,这是最糊涂的人生规划。我们怎么能把人生理解成如此贫瘠的单线程的事务清单?不过,这种认知方式,不正是应试思维的既定答案?正如,我们接受教育,重点是应试分数,而不是智识的提升;我们结婚成家,重点是生孩子,而不是两性关系(生活)。

教育,终究需要回归「育人」的本位。如今,崭新的教育理念层出不穷,教育媒介、教育资源越来越丰富、便捷。相较往年,我们可触及的教育想象已无比深远。但是,「高考」仍是教育改革无法规避的核心问题,高考本身就是一个游戏规则,我们不能游离于「规则」之外游戏。因此,教育的成功,终究需要一个创造性的高考方案。这一方案鼓励人们关注「学习」与「心智成长」本身,培育求知求索的乐趣与能力,培养多元的、批判的思维意识,培育同理心,最重要的,人们由此获「利」。

高考改革的每一轮讨论都会戳中社会的神经。如前文所述,我们是在一个叫「高考」的社会游戏中学习的,游戏规则的改变意味着利益机会的不确定。于是,「教育公平」成为议论的焦点。高考对来自贫穷人家的小孩可能更公平、高考是通往成功最平坦的捷径、这是中国唯一公平的人生角逐、没有高考你什么都不是 …… 诸如此类的老生常谈,对教育本身没有意义,对高考改革也没有贡献。这些论调,看似讨论教育公平,实则在维护现有的利益竞争机会。我们真的在关心「公平」吗?我们担忧改革带来的不确定性。

如果说,教育是一种利益竞争的工具,或者,一场逐利的社会游戏,那么高考作为游戏规则,它或许是公平的。但问题是,教育首先是关于人的心智的成长。如果教育只是提供了可以公平竞争利益的机会,却无法培养能够在认知、智识、品格等层面接受未来挑战,并带来社会积极改变的现代公民,教育的意义何在?一个错位的、失焦的教育还可以称之为「教育」吗?一个坏了的蛋糕,无论如何平分,都没有意义。社会不公并非由教育制度造成,其根源在于社会机制、文化观念等种种复杂问题,因之,不能忽视社会生态而绑架教育,不去弥合贫富裂痕而试图借用一个「独木桥」来敷衍了事。近来,互联网有些讨论颇有意思。在豆瓣,有个名为「985废物引进计划」的小组,一群所谓的 985、211的「失败学子」在这里分享着各自失败的故事,有人曾一针见血地指出,这些「失败学子」绝大多数都是「小镇做题家」,应试的成功似乎并不能改变他们的命运。⑲ 在知乎,一个「为什么农村出来的大学生很多混得比较差?」的帖子同样引起了广泛讨论。⑳ 可见,深层问题并没有得到解决。事实上,教育真正的问题不是「能否改变命运」,而是「改变什么样的命运」。

我们不妨看看德国的教育思考。在《勇敢地为孩子改变》,杨照这般评价:德国人建立了一套「合理的」教育制度,意思是:对于教育,他们脑袋里明明白白,从前提到结论,从手段到目的,为什么这样而不那样,都是有理由的。㉑ 与我们的课程设置不同,德国的小学只有四年,按德国的教育理念,小学的教育目标和中学截然不同,小学主要是学习如何内化规矩、纪律,培养参与集体生活所需的自觉,小学教育强调的是集体、秩序,对孩子的自我成长有一定程度的压抑,因此年限不能太长。第五年,孩子应该离开这种环境,接收中学教育。中学的教育目标是学会如何建立自我,如何培养自我学习、自我完成的能力,开始知识或技能的训练。㉒

小学毕业,学生开始第一次分流,毕业前,小学老师会给学生一份评估,建议学生进入以追求知识为主的升学系统的中学,还是以学习技能为主的技职系统的中学。前者设置8年课程,以大考成绩进大学;后者设置6年课程,以专业技职学校为目标。在我们的概念里,成绩好的学生进入升学系统的中学,成绩差的学生进入技职学校,这是毋庸置疑的选择,因为我们认定:大学一定高于技职学校,大学毕业一定会比技职学校毕业更有前途,更有机会。相反,德国不是。在德国,大学与技职学校是两种性质不同,而非高低不同的教育。念大学和念技职并不意味着学生的能力、品质有高下之分。重要的是,大学学生和技职学生在日后的薪资水平、社会地位等方面并没有根本的高下差距。㉓

德国人相信,一个正常的社会,既需要抽象的知识基础,也需要精巧的实践技能,两者需要不同的教育方式。因此,他们设计了两条不一样的教育系统,学生可以根据自己的境况自由选择。同时,两个系统并不是相互隔断的,在中学阶段,两个系统的学生可以改变心意,改变理想,从一个系统跳到另一个系统,尝试不一样的教育。学校会为这些学生开设特别的课程,帮助他们适应不同的教育环境和要求。即便是以升大学为目标的中学,也同样重视学生对技职的认识与兴趣。九年级时,学生会经常去参观各种行业、各式工厂,切身感受在工厂工作的方式、意义、标准与成就感。十年级之后,学生每年都有一段实习的时间,学生需要选择自己最好奇、最有兴趣的行业,找到一个店家、一个工厂,实地上班打工,老师则不定期前往视访,和雇主交换意见,实习结束,雇主还会填写正式的意见报告书。德国教育藉此开发、探测孩子可能具备的特殊技职热情与能力。㉔

德国教育的课程设置、课堂模式、考试意图、考试方式,以及未来的竞争机会、公民意识培育、创新人才培养等,都是彼此相连、环环相扣,构成了一套独特的、清晰的教育理念与教育实践。同时,德国教育没有漠视公平原则。在德国,所有公立学校的学生都享受着政府的资助,外国学生也不例外。可是,凭什么可以拿纳税人的钱去资助外国学生?在德国人看来,「受教」是孩子的基本人权,不应该受到家庭环境好坏的影响,在某种意义上,「受教权」高于「公民权」,不能以「公民权」来限缩「受教权」,即使是「非公民」,也应享有同样的「受教权」。㉕ 这才是教育公平的体现。何谓教育公平?绝不是简单的提供应试机会,来竞争谁可以挤进「体制」(广义),一劳永逸地享受体制福利。难道这不是最大的不公平?相反,真正意义上的教育公平,是平等的、非歧视的教育机会,是能够培养独立人格、同理心、公共意识、批判思维与创新视野的优质教育,是藉由教育所给予的知识能力,创造社会价值以获得与之匹配的各种利益。

因此,教育公平的最终实现,是激发、挖掘学生自身的多元潜能,让他们具备创造价值的能力。教育公平,不是通过考试来「挤名校」。书中,杨照写道:从德国的教育理念来看,「挤名校」和抢都会地段一样,都造成双重浪费 —— 将过多的资源耗尽在争取「名校」和都市商业土地,另一方面,使得其他非名校学位、非精英地段土地无法获得充分利用与发展。(为此,)唯一的方法,就是从根本上改变纵向排名的习惯。不同的学校,从技职到大学,有其不同的特色,提供不同性质的教育内容,真正的 difference in kind,有的是苹果,有的是橘子,不是difference in degree,绝对无法用单一的、同样的标准来衡量、来排序。㉖

基于教育公平及教育原义(质量)的综合考量,高考方案改革,需要鼓励 difference in kind,改变以往的 difference in degree 的做法。2011年夏,我曾写过一篇博文,试图探讨一种新的高考改革思路 ㉗ 。文中,我设想了一种「分项加权计分」的方案。首先,考试模式没有改变、试题类型没有改变,但是,计分模式发生改变。以往,我们的计分方式是,将试卷「每一小项」的分数相加,得到科目分数,科目分数相加得到总分。最终根据总分高低决定录取资格。这样得到的是 difference in degree 的评价体系。

我设想的是,打破学科的藩篱,弱化学科意识,同时,更加明确、强化「每一小项」的考察目标:逻辑分析,数学运算、空间抽象、数学建模、物理知识基础、实验能力、科技文阅读、文言文阅读、现代文学阅读、诗词鉴赏、文字表达、口语表达、各类外语阅读、外语文字表达 …… 与以往计分方式不同的是,这里并非简单的分数相加,而是「每一小项」的得分乘以一个「加权值」之后再相加。每一小项的「加权值」由不同专业(类型)根据自身的能力需求进行设定。例如,应用数学专业对每份试题的每一小项进行权值设定,数学应用题的加权值显然较高,而文言文阅读题的加权值则比较低;相应地,文学专业的权值设定则可能刚好相反。㉘

可以预见,一样的答卷,一样的评卷,但最后的「总分」却不只一个。某学生A,在应用数学的评定(加权设置)下,总分90分,但在文学专业的评定下,却可能是60分。某学生B、C,按原计分模式可能总分一样,但在加权体系下,他们所对应的某种专业评定下的总分却可能不一样。这些「不一样」,意味着专业X比专业Y更适合学生A;意味着学生B比C更适合某种专业,而学生C比B更适合另一种专业。这是 difference in kind 的评价体系。它不是以一种眼光、一种标准来审视学生,而是以多元标准来评定学生能力;它不关心学生的「好」与「差」,而是学生的「差异性」与所擅长的方向;它为学生提供了关于未来专业方向的评价和建议,学生可以根据这份评价和建议(每一个专业权值对应的不同「总分」),结合自己的兴趣选择报读的高校和专业。另一方面,不同高校的不同专业则可以选择在本专业权值下的最好的学生,这些学生在基础能力上显然更能适应本专业的要求。我相信,这是一种更优的高考方案。

回到书本。书中,杨照多次强调德国教育经验未必就是完美的,事实上,每个国家都在反思、评议着自己的教育体系。但是,德国教育的理念与实践,为我们提供了不一样的视角,让我们得以参照与反思自己的教育。我们的教育已然失焦。我们的教育需要回归本位,不要让孩子继续错过生命这堂课。在第二部分,杨照重点讨论了台湾教育的现场 —— 那些被忽略了的7堂生命必修课,分别是:

1、享受知识:回归教育的原点。
2、勇敢创新:青春不该只有考试,学历不是一切。
3、探索自我:没有标准答案的人生更精彩。
4、相信阅读:培养自学能力,帮助落后学习者。
5、独立判断:教改的「本」与「末」。
6、发展专业:高等教育必须提供多元思维。
7、敬业自重:媒体也深负教育重任。

这里,因篇幅所限,无意讨论教育之方方面面,若有兴趣,不妨阅读杨照的《别让孩子继续错过生命这堂课》。最后,我愿意引述书中的一段话:

离开学校,一定要自觉、花工夫地去「unlearn」过去在学校学到的东西和养成的习惯,尤其重要、却也尤其困难的,是改变你与知识的关系、你学习知识的方法与态度。不能再为考试而吸收知识,别再用应试的方法接近知识、吸收知识。要转而为自己吸收知识,知识不是外在、身外不相干的事。知识是为了改变自己而学的,改变自己的能力、改变自己的视野、改变自己的价值信念、改变自己的气质气度。不能改变你的知识,要么那知识根本不值得学习,更有可能的,你用了错误、浪费的方式吸收知识。㉙

教育,抑或学习,终究是一场「无限游戏」。詹姆斯·卡斯在《有限与无限游戏》一书写道:教育揭示出过去的原来越丰富的东西,因为它发现了过去未完成的事物;教育引导人走向不断的自我发现,规训引导人走向最终的自我定义。㉚ 规训在未来重复已完成的过去,教育将未完成的过去延续到未来。㉛ 我喜欢詹姆斯·卡斯的洞见。一直以来,我们接受的是「规训」。规训,是失焦的教育。失焦的,不是教育。

 


注:

① 杨照:别让孩子继续错过生命这堂课,时报文化出版社,2015,p027
② 杨照:别让孩子继续错过生命这堂课,时报文化出版社,2015,p062
③ 杨照:别让孩子继续错过生命这堂课,时报文化出版社,2015,p043
④ 杨照:别让孩子继续错过生命这堂课,时报文化出版社,2015,p050
⑤ 杨照:别让孩子继续错过生命这堂课,时报文化出版社,2015,p050
⑥ 杨照:别让孩子继续错过生命这堂课,时报文化出版社,2015,p054
⑦ 杨照:别让孩子继续错过生命这堂课,时报文化出版社,2015,p057
⑧ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p111
⑨ 杨照:别让孩子继续错过生命这堂课,时报文化出版社,2015,p102
⑩ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p111
⑪ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p139
⑫ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p140
⑬ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p087
⑭ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p089
⑮ 这里所指的「知识」不是为应试而准备的资讯(WHAT),而是为解决实际问题而准备的基础性理解(HOW & WHY)。
⑯ 杨照:别让孩子继续错过生命这堂课,时报文化出版社,2015,p162
⑰ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p120
⑱ 杨照:别让孩子继续错过生命这堂课,时报文化出版社,2015,p162
⑲ 网易数读:985大学里,有一群自称废物的小镇做题家,微信公众号文章
⑳ 知乎:为什么农村出来的大学生很多混得比较差?https://www.zhihu.com/question/267341371?
㉑ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p050
㉒ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p053
㉓ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p056
㉔ 杨照:别让孩子继续错过生命这堂课,时报文化出版社,2015,p040
㉕ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p052
㉖ 杨照:别让孩子继续错过生命这堂课,时报文化出版社,2015,p042
㉗ 详见:由“分科总分”到“分项加权计分” ——关于高考模式的讨论,leungtong.com/28
㉘ 这里只是粗略举例,具体实践可以做得更细致更科学。
㉙ 杨照:别让孩子继续错过生命这堂课,时报文化出版社,2015,p246
㉚ 詹姆斯·卡斯:有限与无限游戏,电子工业出版社,2013,p023
㉛ 詹姆斯·卡斯:有限与无限游戏,电子工业出版社,2013,p024

 


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虚伪的,不是教育 —— 读《勇敢地为孩子改变》

7月 14th, 2020 § 0 comments § permalink

 

文/梁栋﹝LeungTong﹞
 

如其副题,这本书是写给家长们的一封长信。很有趣,我们会谈论教育体制的种种不是(国家/社会层面),我们会鼓励自主学习与终身学习(学生/个人层面),但我们鲜少讨论「家长」对教育的影响。按我们对教育的理解,教育不过就是「学」所考的知识,以及「考」所学的知识。实施主体当然是学校老师与学生,家长更像是一个「保姆」。然而,当我们深入考察整个教育与社会文化,家长却是一个极为重要的角色,他们左右着我们对教育的正常认知与具体实践。不得不察的是,所有主导了、参与了教育改革与实践的人,都有着一个共同的身份,就是「家长」。当「家长」这层身份,因这个群体、因这般的社会文化,内化为一种隐性的教育思维(文化),它所产生的影响如此深远,也如此隐蔽。

序中,杨照写道:我一直努力不要用台湾「家长」的身份与习惯,来看待台湾的教育。做为「家长」,我们的习惯是先问:「怎样对我们家的孩子最好、最有利?」。一般正常的时候,我们对于政治、社会有真切的关怀和深刻的观察,而一旦变换身份,成了「家长」,便立即像变了个人似的,不由分说地采取纯粹自私,只考虑自家孩子分数、名次的态度,不再关心正义判断,只要对自己孩子好的就是好的。① 这份自私,或许可以理解,但是,这真的是「为孩子好」,真的能「为孩子好」吗?缺乏真诚的、勇敢的、全景式的教育思考,我们能否拥有一个长远的、有利于孩子身心成长的教育愿景?

作为总编辑的余宜芳在序中写道:台湾教育真正的「关键痛点」在于家长观念(或说普遍的社会认知)。台湾的教改之所以「失败」,再怎么想方设法去改变考试制度、评分方法、课程纲要,孩子一样为了争取好成绩天天补习,一样在斤斤计较分数中斫伤志气与襟怀,一样为了荒谬的考试制度学会应付与作假。如果家长始终不能体认教育的本质,在于尊重孩子天赋资质与兴趣的差异,而非放在同一套标准衡量;如果家长始终顺服不合理、不公正的游戏规则,希望孩子「吃苦当吃补」;如果家长只相信考试排名,只相信考上好学校就代表好未来,这些观念不改变,我们的教育永远只是换汤不换药,一代一代制造痛苦的学生,制造毕业就讨厌读书、惰于思考的公民。②

在《勇敢地为孩子改变》,杨照首先谈到的是家长心态(观念)的改变。困难的是,很多时候,家长不是以教育思考教育,而是将教育视为「利益场」。怎样对我们家的孩子最好、最有利,这才是家长们所关心的。于是,家长们以一种矛盾的心理对待教育改革,他们对当下教育最有体会,希望改革却也害怕改革。改革带来的利害关系是不明朗的,冲撞体制的后果更是不明智,最后,还是维持现状吧,这是最安全的方式。如杨照之言,几十年来,面对教育,最常见的态度就是指望制度上改变、政策上改变、教法上改变 …… 总而言之,就是希望由别人来进行改变、执行改变。③ 一直以来,我们期望用制度来改变观念,但是,杨照不相信这样的可能性,杨照相信观念会扭曲制度,认为如果不能勇敢地尝试改变社会观念,尤其是家长的观念,什么样的制度都不可能达到原本期待的结果。④

一直以来, 我们关于教育的理解,就是建立在分数与排名的竞争架构之下,潜意识里,教育关乎资源 ⑤ 的争夺,这足以让家长们时刻绷紧神经。杨照认为,不改变家长的观念与态度,制度、政策、教法上再怎么改变,最终都敌不过那股畸形的自私竞争性。⑥ 书中,杨照谈到他与朋友盛治仁的讨论,做为家长,盛治仁并不认可杨照所主张的方式方法,他认为,更可行的做法是:让孩子知道台湾这样的教育是有问题的,但同时要求他们还是应该要具备应付考试的能力,孩子不需要认同考试,但可以将考试视为试炼,学习如何通过试炼,得到人格与能力的成长。⑦ 这类看法有着相当的代表性,做为学生,我们常被告知,不管愿不愿意,不管喜不喜欢,形势比人强,我们要学会妥协,学会逆来顺受,这就是唯一出路。

对此,杨照提出两个疑问:第一,我们为什么要设计出一种教育制度,不是从正面让孩子学习、成长,而是从负面让他忍耐,像打仗一样,才获得人格与能力的成长?第二,让孩子在教育过程中,长期压抑、忍耐、应付考试,就算因为这样得到了人格与能力的成长,他们究竟付出了什么样的代价换来这样的成长?划得来吗?⑧ 杨照的质疑,无疑是对家长犬儒心态的有力回应。是的,为什么我们不能有更好的选择、更积极的改变?为什么我们永远只能选择苟且?杨照提到了「机会成本」:如果我们的孩子,不用将精神、时间耗费在应付这些考试的话,他们的精神、时间可以换来做什么、学什么?他们丧失了怎样的机会,可以学到更多、成长得更丰富?⑨ 在接下来的章节,杨照详细列举了其女儿远赴德国学习和留在台湾备考之间的机会成本,这个成本是,生命成长的机会。

然而,我们并不懂得,也不在乎生命的机会成本,因为我们的教育想象、生活想象如此狭隘,如此贫乏,我们只会把人生理解为贫瘠的单线程的事务清单。我们人手一份「时间表」,什么年龄就该做什么事情。我们被告知,寒窗十年,唯一的任务就是读书,考上好大学。终于,考完了,解脱了,我们把课本、把教辅资料撕个稀巴烂。我们花了那么多的时光,花了那么多的精力,最终学到的,是这样一种对待知识的态度。这些年,我们学到了什么,我们失去了什么?

如杨照所述:我们的教育培养出来最坚固的立场,就是为分数而学、为名次而学,为升学而学,终极为求职谋生、升官发财而学。通通都是「为人之学」,从来不曾为自己学,为了享受知识与能力本身而学,为了让自己成为一个更有知识、更有能力、更有品味、更高贵的人而学。⑩ 在应试体制之下,我们未曾在求索知识的过程中获得智识的愉悦,于是,渐渐对「学习」失去兴趣。分数、名次、升学、就业,所有这些外在的目的如何让学生产生求知的兴趣?最后,我们都失去了思考的习惯与思考的能力,更糟糕的是,这形成了一种恶性的循环:我们从来不曾享受过知识、学习的乐趣,离开学校就不愿再追求知识、再学习,也就自以为是地剥夺了一下代「为了自己」去学习、去享受的宝贵机会。⑪ 完成学业,取得一纸文凭,家长们还会鼓励孩子读书、学习吗?不会。他们会告诉你,下阶段唯一的任务就是结婚生子。我们就是在这样的单线程的事务清单中,耗尽生活的动能。

书中,杨照批评台湾教育,以及主流社会价值,从来不教孩子「自我标准」,也不鼓励孩子在任何领域中追求、体会「至高标准」。我们的社会、我们的教育,习惯给孩子灌输种种「外在标准」,什么样的分数、什么样的工作、什么样的薪水,告诉孩子要依照这些「外在标准」调整自己的行为,在他们看来,这样才有「前途」。杨照写道:我们从来不鼓励孩子记取、追求任何知识或技能上的顶峰经验。不是对别人炫耀,而是记在自己的心中、身体里,成为一辈子的力量。那力量是「品味的执着」,「我知道这件事可以做到这么好、这么高,我知道自己曾经接近那个最好、最高的境界,我绝对不愿忘掉这个经验,我会用这个标准来衡量这个世界、衡量我自己,因而有些事我就再也不想做、再也不可能降低标准去做了。」⑫ 这是多么可贵的生活品格,而我们未曾意识到。

此外,为外在的目的而学习,我们只会对标准答案感兴趣,在杨照看来,标准答案是「思考」的最大敌人。真正意义上的思考,不会满足于「什么是」、「是什么」的答案,而是进一步追问 WHY和HOW。但是,永远都要有标准答案的考试,会有意或无意地阻止这样的发问。因为,当我们开启思考,从不同方向、不同层次去解析问题,求索之答案必然呈现差异性,而这,该如何评分呢。杨照认为,这样的教育教出来的人,面对任何事情,也就都以为可以有简单的标准答案,固执地认为大家都应该接受这个标准答案,而且拒绝去多想一点,想得更多、更深些。⑬ 在阅读上,套用「万能答案」的习惯让我们渐渐失去文学审美的能力,失去对人性之丰富与矛盾的感知和理解;在写作上,满分作文的套路让我们渐渐失去表达的经验,我们只懂得用对的方法拼凑文字,书中,杨照表达了更深沉的担忧:这样长大的孩子,不只自己没学会如何想、如何表达,更糟的是,他养成了用「作文」的角度去看别人意见的习惯:那都是假的啦,那都是说好听的啦,那都只是「自命清高」的「作文」啦。⑭ 以上这些,只是其一。

更糟糕的,这种以追求标准答案为目标的思维模式,无形之中已渗透到生活的方方面面。如杨照所言,我们不但在考试上努力追求「标准答案」,而且在生活的许多面向上,都有着对于偏离「标准答案」的恐惧。拾起书本,我们不自觉地问,这书我看得懂吗?面向画作,我们内心自问,艺术我看得懂吗?面对所爱之人,我们还是自问,对面的TA我读得懂吗?面对自己所爱好的事物,我们会问,这事能成功吗,值得付出吗?可是,不去阅读,不去接触,不去理解,不去尝试,我们怎么知道自己懂不懂。多少次,我们尚未尝试,便因「懂不懂」而选择放弃。为此,我们又拒绝了多少生活的可能性。杨照认为:这种大部分人都视为天经地义的态度,其实阻碍了我们接触新事物、新知识,也阻碍了我们从读书中得到许多乐趣。老是严格计较「懂不懂」,结果是让我们只愿意去读已经熟悉的东西,而规避陌生的题材。这种态度的另一项后遗症,是「懂不懂」的焦虑,让我们学不会享受自己摸索书本意义,一知半解,甚至不知不解,但却可以朦胧感受的乐趣。(事实上,)没有「标准答案」的探索,能够带来一种无法取代的自在乐趣。⑮

这般的思维模式,反映在儿童教育上,产生了一种社会现象,杨照称之为「天才儿童症候群」:我们常常用各种形式,鼓励「超龄演出」,「小天才」获得的掌声与注意,往往对小孩自己是破坏,是障碍,而不是祝福与助力。⑯ 杨照认为,一个五岁小孩就能解二次联立方程式,其实并不值得我们鼓励,到了国中,大家都可以习得这样的能力。相反,太早的数学小天才,往往忘记了数学这个专业领域,绝不可能靠解二次联立方程式支撑起来。一个被大人捧成天才的小孩,反而会失去了为自己去追寻数学乐趣的能力,他是为表演而亲近数学,不是为了自己。⑰ 同样地,一个被捧成钢琴小天才的小孩,可能没有意识到,他拥有的其实是稀松平常的能力,是任何一个音乐学院学生都具备的,要真正在音乐领域有所突破、有所贡献,比的不是谁先到达某个高度,而是谁能最终到达最高的那一层境界。⑱

在「混沌大学」的系列课程上,中央音乐学院副院长周海宏分享了类似的看法。⑲ 在分享中,周海宏谈到了音乐欣赏、美感教育、感性素质,其中,一个非常重要的观点,体验幸福是需要素质的,而体验幸福感受的素质却是当前教育所缺失的。周海宏认为,中国教育存在两个问题,一是结构失衡、二是程序失当。我们花了大量时间学了大量重复的、冗余的、无用的东西,相反,那些体验幸福的素质却没有足够的时间得到发展。此外,我们对这些素质的培养也存在着很大的偏差。家长希望孩子学习乐器,寄望器乐考级能得到加分,能增加孩子的竞争机会。然而,很多时候,如周海宏所言,这些考级训练让孩子们学了一门技术(弹琴),恨了一门艺术(音乐欣赏)。林林总总,周海宏提醒家长们,这样的教育,赢在起跑线,输在终点站。

教育之复杂,不在应试本身。通常所批评的,诸如试题比较死板、课堂形式不够新颖等等,其实影响甚微。仅限于教学层面,追求标准答案并没有错。作为竞争社会的个体,努力通过高考这一途径去竞争未来的机会,这也没有问题。我们应当警惕的是,因为短视,因为功利,因为犬儒,因为匮乏的想象力,因为对教育理解的失误,因为对人生规划的失策,我们明明是为了实现自己的理想生活,却偏偏做了傻事,做了错事。上文提及的「超龄演出」、「美感教育」等等便是其中的例子。以学琴为例,周海宏提醒我们,98%的孩子家长并不想让孩子搞专业,99%的孩子是没有搞专业的天赋的,我们只是业余学琴,但接受的却是严苛的枯燥的技术训练,结果一开始就扼杀了兴趣。通过学琴热爱艺术,通过艺术热爱生活,通过生活体验幸福,周海宏认为,这才是99.9%的孩子应该走路线图,可惜很多时候我们都偏离了方向。⑳ 书中,杨照也表达了类似的观点:只有弄清楚各个阶段的教育目的,才可能用对教育方法。㉑

我们还须警惕的是,我们的教育,在实践过程中,为何渐渐失焦,如何层层错位,以及这些失焦、错位,对我们的思维、信念、心理造成了怎样的扭曲。例如,我们的教育一直在无意识地传导「学习无用」的观念:这道题考试不考;副科不重要;连分数、证书都没有,学了干嘛;最后,既然自己看书都可以及格,为什么还要去上课、听课。诸类的意识观念在老师、家长、同学之间,以「言传身教」的方式影响彼此。再如,对标准答案的执迷,塑造的是一元思维模式,当脱离考试体系,回到生动的、多元的、复杂的生活场景,我们往往固执于自己所认同的「标准答案」,只会按自己有限的思维视野来看问题,进而拒绝别人的意见,最后,没有思辨,只有争吵。我们应当反思的是,为什么十几年的教育/学习经验竟没能让我们养成阅读的习惯。为什么我们会讨厌学习。为什么我们没能体味到知识或技能的顶峰经验所带来的愉悦。为什么我们在过去十几年所学到的知识,未能帮助我们更好的理解身边的人,欣赏周遭的生活,却把自己限缩在有限的生活空间。最糟糕的教育,不仅培养了失效的社会个体,更培育了失效的、虚伪的、犬儒的、世故的社会文化。渐渐地,我们陷入了自相关困局,我们无法自省,也就愈加发现不了问题,更加解决不了问题。当我们形成这般的社会文化,我们就要花费极大的社会成本来改变,终究得不偿失。

此外,我们的教育或许需要更诚实一些, 我们的文化也需要更真诚一些。我们真正需要改变的不是课堂上的道德说教,而是社会上、生活中,每个人的言行举止,都可以多一些真诚,少一些虚伪。杨照直言:「说一套、做一套」的教育无法教出正直、诚实的孩子,不合理的教育只会培养出犬儒心态的人民。书中,杨照写道:

为什么我们会有这样的教育制度,让孩子必须这么早就面对如此的道德挫折?还有究竟我们期待在这种环境里长大的孩子,如何选择、如何建立自己的道德意识?这种环境,摆在他们眼前只有两种选择。如果他要维持相信人的表里如一,相信人应该诚实、应该为自己说的话负责,不可以闪烁欺瞒,那么他就会如我女儿一样,面对「免试升学」的无尽考试,天天愤怒不已,进而受不了、看不起虚伪大人所建构起的台湾社会。要不然,他就得早早学会耸耸肩,世故地接受这一切,对自己说,甚至对同学说:「现实就是这样,不然你要怎样?」不管是两种选择的哪一种,两种选择都必然在他心中种下「犬儒」的种子,使他再也不相信这个社会可以有原则、有公义,甚至使他再也不相信这个社会应该有原则、有公义。㉒

是的。为什么我们会没有意识到不合理的、虚伪的教育所带来的集体道德风险。

杨照在书中呼吁「勇敢地为孩子改变」:家长,才是改变台湾教育的关键!就算我们的孩子注定来不及获得正常教育体制的培养,我们都还是该有志气地努力,替台湾未来出现正常的教育体制尽一份心。杨照希望家长们别再躲在各种自欺欺人的机制中,想象反正我的孩子考试可以考得不错,或我们家有足够条件送孩子出国,就觉得这样的不正常不干我的事,是可以被忍耐的。㉓ 毕竟,教育不只影响自己的孩子,教育决定了这些人长大之后组成一个什么样的社会,而我们都活在这样的社会里。㉔ 这个社会,决定了我们和我们的孩子,明天、未来能不能好好活着,能不能活得有尊严、自在、幸福、不虞匮乏。一个不好的、扭曲的社会里,排名第一和排名最后的人,同样遭殃、痛苦,两者之间的差距,在铺天盖地的集体社会力量摆弄下,相对很小很小。㉕

勇敢地为孩子改变,这似乎是解决当前教育问题的一个出口,毕竟,中国的家长,真的愿意「为孩子改变」。但吊诡的是,只要中国家长永远都在为孩子而改变,为孩子而生活,为孩子而牺牲,我们就永远跳不出这一畸形的文化怪圈。不要为孩子改变,为「自己」改变。给孩子更多的时间和空间,也给自己更多的时间和空间,孩子的成长会因此受益,不全然是因为他们得到了个人空间,重要的是,家长,因为有了更多的个人空间而有了成长,孩子会因你的成长而得以成长。同时,多关心自己的爱人,甚至超过关心自己的孩子,夫妻沟通比父母-子女之间的沟通更重要,这或许会让你的孩子得到更好的成长,融洽幸福的夫妻关系才是最好的教育。少些虚伪,多些阅读,孩子会因你的改变而改变。家长需要与时俱进地更新思维,以便可以在同等的智识层面与下一代沟通。

最后的最后,勇敢地为孩子改变,家长需要有勇气去学习。不是为孩子学习,为自己而学习。

 


注:

① 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p012
② 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p006
③ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p015
④ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p030
⑤ 不限于教育资源
⑥ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p015
⑦ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p042
⑧ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p042
⑨ `杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p043-044
⑩ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p084
⑪ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p085
⑫ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p104
⑬ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p098
⑭ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p111
⑮ 杨照:别让孩子继续错过生命这堂课,时报文化出版社,2015,p151
⑯ 杨照:别让孩子继续错过生命这堂课,时报文化出版社,2015,p153
⑰ 杨照:别让孩子继续错过生命这堂课,时报文化出版社,2015,p154
⑱ 杨照:别让孩子继续错过生命这堂课,时报文化出版社,2015,p154
⑲ 周海宏:走近音乐的世界,混沌大学APP,课程上线时间2017-04-01
⑳ 周海宏:走近音乐的世界,混沌大学APP,课程上线时间2017-04-01
㉑ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p050
㉒ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p127
㉓ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p165
㉔ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p166
㉕ 杨照:勇敢地为孩子改变,时报文化出版社,2016,p014

 


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